樸 晉 康

（延邊大學(xué) 社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)部，吉林 延吉133002）

論民族教育中人本德育的價(jià)值取向

樸 晉 康

（延邊大學(xué) 社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)部，吉林 延吉133002）

民族教育中，人本德育的核心是如何在與外族的世界性交往中不斷提高少數(shù)民族自身的道德素質(zhì)與文化競(jìng)爭(zhēng)力，使少數(shù)民族青年學(xué)生在立足于本土化植根的基礎(chǔ)上，通過(guò)保全自身傳統(tǒng)德育內(nèi)在規(guī)定性，促進(jìn)民族共同體的凝聚力與德育價(jià)值取向上的引領(lǐng)性。在民族教育中，德育理念人本化是人本德育價(jià)值取向的本質(zhì)要求，德育內(nèi)涵人格化是人本德育價(jià)值取向的必然要求，德育方式人性化是人本德育價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)要求。

民族教育；人本德育；價(jià)值取向；人本化；人格化；人性化

馬克思主義人本德育是以對(duì)人的生存與發(fā)展為認(rèn)識(shí)和研究的出發(fā)點(diǎn)，并在其過(guò)程中以貫徹人本理念與人性關(guān)懷為落腳點(diǎn)，因?yàn)椤暗赖碌幕A(chǔ)是人類(lèi)精神的自律”，［1］因此其德育的價(jià)值取向是使人能夠?qū)⑼庠诘赖乱?guī)范的認(rèn)同轉(zhuǎn)化為自身的內(nèi)在律令，促進(jìn)人的德性發(fā)展，培養(yǎng)具有現(xiàn)代道德智慧的人。價(jià)值取向是“價(jià)值主體在指向價(jià)值目標(biāo)的活動(dòng)過(guò)程中反映出的價(jià)值觀念變化的總體趨勢(shì)和發(fā)展方向”。［2］由于價(jià)值取向反映了人們?cè)陂L(zhǎng)期社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中所形成的某種共同價(jià)值理想，凝聚著社會(huì)主體對(duì)自身利益和自身創(chuàng)造活動(dòng)的根本態(tài)度和強(qiáng)烈追求，因此，價(jià)值取向具有強(qiáng)烈的凝聚力和滲透力，不僅影響和支配社會(huì)主體的實(shí)踐活動(dòng)，協(xié)調(diào)和規(guī)范社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域，還表現(xiàn)出獨(dú)特的社會(huì)規(guī)范、社會(huì)定向和社會(huì)驅(qū)動(dòng)功能。民族教育中人本德育作為一種改造不同民族人性與道德乃至社會(huì)的關(guān)鍵手段，其目的在于實(shí)現(xiàn)人的健全精神與健康身體，亦即人的自由全面發(fā)展。民族教育中的人本德育價(jià)值取向是我國(guó)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的有機(jī)組成部分，是對(duì)民族教育中德育的理念、內(nèi)涵、方式等基本問(wèn)題的總體看法和基本的發(fā)展方向。在現(xiàn)代民族教育中，德育理念人本化是人本德育價(jià)值取向的本質(zhì)要求，德育內(nèi)涵人格化是人本德育價(jià)值取向的必然要求，德育方式人性化是人本德育價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)要求。

一、德育理念人本化是民族教育中人本德育價(jià)值取向的本質(zhì)要求

德育理念是德育活動(dòng)的目標(biāo)預(yù)期，是德育活動(dòng)所要達(dá)到或培養(yǎng)的德育主體品格的規(guī)定性意志。人本德育作為主要關(guān)注教育主體思想、政治、道德、文化素質(zhì)的全面培養(yǎng)與塑造的專(zhuān)門(mén)途徑，其教育成效體現(xiàn)在德育主體人格的全面提升和德性的全面完善，而其教育成效取得的關(guān)鍵則在于德育理念上的人本化發(fā)展，并能夠適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)、現(xiàn)代人的發(fā)展趨勢(shì)與發(fā)展需要。從這個(gè)意義上來(lái)講，民族教育中的人本德育，是根據(jù)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展要求和人才培養(yǎng)規(guī)律，運(yùn)用主流社會(huì)價(jià)值取向?qū)Φ掠黧w進(jìn)行人本化的政治、思想和道德品質(zhì)教育的活動(dòng)，這是民族院校德育作為我國(guó)社會(huì)主義德育的重要組成部分應(yīng)貫穿的基本內(nèi)容，其內(nèi)涵要求是我們研究的前提，也決定了民族教育中人本德育價(jià)值取向的基本方向。民族教育中的人本德育提出了德育理念如何使少數(shù)民族在與外族的世界性交往中促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展、如何與全球化趨勢(shì)下多元文化共生共融相適應(yīng)這一問(wèn)題；由于民族和宗教是具有多層次的歷史范疇，包含著經(jīng)濟(jì)、地域、語(yǔ)言文化以及風(fēng)俗習(xí)慣等特殊的因素，因此民族教育中的人本德育具有自身特殊要求。

從世界觀而言，民族觀、宗教觀與以社會(huì)主義核心價(jià)值體系為目的的德育理念之間的關(guān)系，本質(zhì)上就是民族教育中人本德育價(jià)值取向如何正視民族觀念、宗教觀念與民族倫理在“世界歷史時(shí)代”境遇下的形格勢(shì)禁。民族和宗教對(duì)少數(shù)民族德育主體的影響是不容忽視的，由于自身社會(huì)化和民族環(huán)境教化的雙重自發(fā)性制約，在某種程度上對(duì)民族意識(shí)形成、發(fā)展的文化根基和社會(huì)根源等缺乏理性認(rèn)識(shí)，因此在觀察和處理人和社會(huì)的關(guān)系時(shí)往往有意無(wú)意間以自己固有的傳統(tǒng)民族觀念和宗教觀念作為行為準(zhǔn)則。而面對(duì)當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型及其帶來(lái)的因傳統(tǒng)德育理念困境消弭而產(chǎn)生的生機(jī)，能否使其成為鮮明個(gè)性的契機(jī)則是一個(gè)新的問(wèn)題。一方面，市場(chǎng)化產(chǎn)生的競(jìng)爭(zhēng)使傳統(tǒng)民族德育理念的內(nèi)在精神似有動(dòng)搖之勢(shì)，其在規(guī)范社會(huì)與個(gè)體行為中的作用亦有所抵消；另一方面，在共時(shí)性的生存環(huán)境中，尤其是全球化態(tài)勢(shì)下民族德育的知識(shí)地圖既呈現(xiàn)了抵牾之勢(shì)，又出現(xiàn)了認(rèn)同障礙。而民族教育中德育理念或倫理文化在整合與磨合的趨同中，決定其競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵不僅僅在于是否具有互助參與意識(shí)，更重要的是德育主體的歸屬認(rèn)同意識(shí)。就中國(guó)現(xiàn)實(shí)而言，主流民族掌控著德育理念或倫理文化輸出的主導(dǎo)權(quán)利，可以將自身所認(rèn)同的德育理念或倫理觀念（如儒家倫理思想）視為具有優(yōu)勢(shì)地位的德育價(jià)值取向和倫理價(jià)值傳輸給話語(yǔ)權(quán)力相對(duì)弱勢(shì)的兄弟民族，少數(shù)民族因社會(huì)生產(chǎn)力與經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力的弱勢(shì)只能成為受動(dòng)者，這使一些少數(shù)民族原生的德育理念或倫理范式面臨傳統(tǒng)失傳的威脅和母語(yǔ)失聲的尷尬。對(duì)此一些少數(shù)民族，既想回避同質(zhì)化的困厄，又要適應(yīng)全球化時(shí)代的生存境遇，往往不斷改變德育理念、價(jià)值取向與倫理道德模式，而這在一定程度上有悖于世界各民族的多元共融與多樣化的文化生態(tài)。

從民族觀、宗教觀而言，民族教育中所面對(duì)的少數(shù)民族德育主體的思想意識(shí)同樣具有社會(huì)發(fā)展的時(shí)代特征和共同心理。在民族觀和宗教觀方面所具有的特殊性，主要表現(xiàn)在強(qiáng)烈的民族意識(shí)并易受宗教的影響，而民族意識(shí)表現(xiàn)為一種民族認(rèn)同感和自豪感，是體現(xiàn)凝聚本民族的內(nèi)驅(qū)力與引導(dǎo)本民族興盛的外驅(qū)力，但如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)本民族意識(shí)，在一定條件下會(huì)產(chǎn)生狹隘的民族觀或民粹主義意識(shí)。宗教和民族歷史文化互相滲透，形成了內(nèi)涵豐富的文化體系，與社會(huì)生活密切關(guān)聯(lián)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期演化，宗教觀念和意識(shí)往往積淀為其民族的風(fēng)俗習(xí)慣和某種共同心理，同時(shí)，少數(shù)民族往往通過(guò)宗教的外在形式來(lái)體認(rèn)本民族的歷史文化。民族教育中人本德育的特殊要求，就是要運(yùn)用正確的民族觀、宗教觀指導(dǎo)少數(shù)民族德育主體，使人本德育理念與外在規(guī)范內(nèi)化為德育主體的現(xiàn)代道德文化精神與靈魂并加以自覺(jué)踐行。

從社會(huì)政治、文化的層面而言，應(yīng)當(dāng)置身到世界性交往中去尋求民族教育中人本德育價(jià)值取向的確立。因?yàn)?，任何民族的倫理道德盡管有其相對(duì)獨(dú)立性，但這種獨(dú)立性亦是不可游離于“中華民族多元一體格局”的獨(dú)立。一方面，由于現(xiàn)代化所產(chǎn)生的負(fù)性因素使傳統(tǒng)的民族倫理道德思想的內(nèi)在精神發(fā)生動(dòng)搖，從而使過(guò)去民族教育中的傳統(tǒng)德育理念在規(guī)范社會(huì)與個(gè)體行為中的作用力有所抵消；另一方面，為當(dāng)代國(guó)人普遍認(rèn)可的所謂“普世倫理”使少數(shù)民族對(duì)外族文化與價(jià)值有了進(jìn)一步體認(rèn)，從而加快了本民族固有價(jià)值體系的消解，造成現(xiàn)時(shí)態(tài)少數(shù)民族德育主體道德精神的巨大震蕩。因此，民族教育在德育理念上欲求自身倫理道德與文化特性的保全和發(fā)展，就要善于不斷突破傳統(tǒng)德育理念與思想文化的藩籬，在對(duì)不同德育價(jià)值取向的批判與取舍中獲得現(xiàn)代主流文化的認(rèn)同；不斷將本民族傳統(tǒng)道德教育與文化發(fā)展中的有益資源轉(zhuǎn)化為人類(lèi)所共享共有的資源，提高自身在全球化時(shí)代交往中的文化競(jìng)爭(zhēng)力，這樣才能在構(gòu)建德育理念人本化的價(jià)值取向中獲得相應(yīng)的話語(yǔ)權(quán)，并在世界文化的創(chuàng)建中找到自身角色的擔(dān)當(dāng)。需要指出的是，各民族的德育理念雖需要接受當(dāng)今世界主流價(jià)值的共同性和優(yōu)先性，但這并不意味著必須犧牲其間的差異性和各自的獨(dú)特性，因?yàn)槭澜绺髅褡宓掠砟詈蛡惱砦幕g的補(bǔ)偏救弊正是“求同存異”的倫理文化價(jià)值交互和融合的過(guò)程，亦即各民族人本德育價(jià)值取向及倫理文化的人本個(gè)性不斷尋求普遍性理解的過(guò)程。總之，民族教育中人本德育價(jià)值取向應(yīng)使歷史唯物主義的民族觀、宗教觀與以社會(huì)主義核心價(jià)值體系為目的的德育理念人本化相適應(yīng)。

然而，目前民族教育中德育價(jià)值取向明顯偏向于德育理念上的功利化。德育理念是現(xiàn)代民族教育理念的有機(jī)組成部分，我國(guó)現(xiàn)行的民族教育理念依據(jù)是“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人”。由此不難引申出現(xiàn)行民族教育的德育理念為:按照社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化發(fā)展的要求，培養(yǎng)不同民族德育主體具有建設(shè)者和接班人的道德品質(zhì)，這是毋庸置疑的。不過(guò)這種德育理念實(shí)現(xiàn)過(guò)程中折射出的三種訴求值得關(guān)注:［3］其一，德育理念工具化的價(jià)值訴求。民族教育中的德育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)，這強(qiáng)調(diào)的是德育的服務(wù)功能，突出的是德育的工具地位。在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)為:一方面，與經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展的直接動(dòng)因相比，德育地位的次要性，這造成了很多學(xué)生經(jīng)過(guò)從幼兒園到大學(xué)的十幾年學(xué)校道德教育，卻在一些起碼的社會(huì)公德方面不能過(guò)關(guān)的尷尬現(xiàn)實(shí)。另一方面，“德育是通過(guò)塑造德育主體來(lái)實(shí)現(xiàn)”這一工具化認(rèn)識(shí)，忽視了德育能夠提升德育主體的生存價(jià)值和生命質(zhì)量，使之成為實(shí)現(xiàn)自主、自由道德主體的個(gè)體價(jià)值的力量。其實(shí)，就民族教育中人本德育本身的價(jià)值追求而言，它既有培養(yǎng)人的內(nèi)在價(jià)值，又有造福社會(huì)的外在價(jià)值，兩者是統(tǒng)一的，而目前民族教育中德育理念的表達(dá)和實(shí)踐過(guò)程過(guò)分重視社會(huì)價(jià)值而忽視德育主體的人本價(jià)值或個(gè)體價(jià)值，如在處理個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題上，過(guò)分強(qiáng)調(diào)以社會(huì)為中心，以社會(huì)、國(guó)家、民族的需求為德育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，德育主體的價(jià)值主要體現(xiàn)在成為張揚(yáng)社會(huì)物質(zhì)價(jià)值、政治價(jià)值和精神價(jià)值主要承載者的作用上，從而忽略了德育主體的主動(dòng)性，忽視了其創(chuàng)造性，使之成為失去尊嚴(yán)、迷信權(quán)威、盲從他人的“工具人”。

其二，德育理念客體化的價(jià)值訴求。民族教育中德育以培養(yǎng)為社會(huì)主義現(xiàn)代化和經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)的人為理念，這強(qiáng)調(diào)了我國(guó)德育理念總體上仍然是社會(huì)本位的目標(biāo)體系，突出了德育理念的國(guó)家意識(shí)形態(tài)，表明了經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代化的發(fā)展是德育理念的目標(biāo)指向，人們的行動(dòng)、思維和發(fā)展等一切都應(yīng)受其制約或指揮，德育主體失去了主動(dòng)選擇的權(quán)利，成為教育者依據(jù)社會(huì)、國(guó)家建設(shè)和發(fā)展需求的一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行“標(biāo)準(zhǔn)件”加工的“毛坯”，由此德育主體被對(duì)象化、客體化。就此而言，“經(jīng)濟(jì)中的主客兩分思維滲入到德育中，人被當(dāng)做客體，德育失去培養(yǎng)自由而全面人的真本特性，成為政治、經(jīng)濟(jì)服務(wù)的工具，同時(shí)，培養(yǎng)出來(lái)的受教育者隨之成為政治、經(jīng)濟(jì)建設(shè)的附庸，受教育者被規(guī)訓(xùn)為‘德、智、體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人’”。［4］培養(yǎng)“建設(shè)者和接班人”是我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)中民族教育在德育理念上對(duì)德育主體的目標(biāo)要求，是民族教育中德育主體共同接納和信奉的一元價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，以此作為德育主體底線道德的制度認(rèn)同與法制精神和一種外在力，是民族教育中人本德育價(jià)值取向不可或缺的一面，但就此忽略德育主體作為人的本質(zhì)之一的主動(dòng)性，即德育主體能動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力，會(huì)導(dǎo)致德育主體缺失獨(dú)立的價(jià)值思考和道德批判能力，成為無(wú)反省能力的德育主體，反而使這種外在力難以轉(zhuǎn)化為德育主體的內(nèi)驅(qū)力，而這與經(jīng)濟(jì)全球化、價(jià)值取向多樣化、文化多元共融的現(xiàn)實(shí)世界是不相適應(yīng)的。

其三，德育理念功利化的價(jià)值訴求。德育理念以經(jīng)濟(jì)、現(xiàn)代化建設(shè)為價(jià)值目標(biāo)，這標(biāo)示了國(guó)家作為辦教育的重要主體有預(yù)設(shè)和強(qiáng)調(diào)德育理念的權(quán)威性，突出了德育理念的國(guó)家意志。在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)為:一方面，這種意志隱含了德育價(jià)值取向的經(jīng)濟(jì)化，體現(xiàn)為德育主體的功利化價(jià)值取向。另一方面，以經(jīng)濟(jì)、現(xiàn)代化建設(shè)為目的所預(yù)期的德育理念，極易造成民族教育中德育膚淺的功利化傾向，不能擺脫“人本缺位”的現(xiàn)實(shí)困境和當(dāng)前“錢(qián)本、權(quán)本”價(jià)值觀念。民族教育中的人本德育應(yīng)該是一種前瞻性的事業(yè)，是一種人本德育價(jià)值取向的應(yīng)然，理應(yīng)體現(xiàn)為對(duì)完美社會(huì)的追求與完善人格的培養(yǎng)，否則，只能成為現(xiàn)實(shí)的“應(yīng)聲蟲(chóng)”，或以不斷追逐現(xiàn)實(shí)社會(huì)目標(biāo)來(lái)更替德育主體自身的“變色龍”。我國(guó)文革時(shí)期的“政治人”，市場(chǎng)化階段的“經(jīng)濟(jì)人”，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的“知識(shí)人”等德育主體社會(huì)角色的更替和一些“專(zhuān)家沒(méi)有靈魂，縱欲者沒(méi)有肝腸”［5］的社會(huì)現(xiàn)象，就是這種功利化價(jià)值訴求的具體表現(xiàn)。

上述三種價(jià)值訴求在本質(zhì)上是一致的，即根據(jù)社會(huì)不同發(fā)展階段的要求來(lái)預(yù)設(shè)德育理念，并以此模塑德育主體的形象，忽略了其主體的人本地位要求和人的自由而全面發(fā)展的要求，這種德育理念無(wú)法提出尊崇人本化與人性化的培養(yǎng)要求。

二、德育內(nèi)涵人格化是民族教育中人本德育價(jià)值取向的必然要求

民族教育中人本德育內(nèi)涵應(yīng)以尊重人在生活中的主體地位為核心，這是德育統(tǒng)領(lǐng)教育全局的神圣使命與其價(jià)值高于學(xué)科教育價(jià)值的重要原因。馬克思主義關(guān)于主體的規(guī)定性，主要指人作為活動(dòng)主體在對(duì)客體的作用過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的能動(dòng)性、自主性和自為性，即“主觀性是主體的規(guī)定，人格是人的規(guī)定”。［1］人本德育的主要內(nèi)涵是以人的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，最終目的是完善德育主體的人格。民族教育中人本德育理應(yīng)反映德育主體的規(guī)定性及其內(nèi)涵，即人作為世界上唯一能夠進(jìn)行自我創(chuàng)造、自我生成、自我完善、自我發(fā)展的能動(dòng)的存在物，創(chuàng)造了自己的全部社會(huì)生活乃至整個(gè)歷史，從而獲得在人的世界和社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化生活中的主體地位。民族教育中人本德育價(jià)值取向的訴求，歸根結(jié)底要落腳于完善德育主體的人格，即德育內(nèi)涵的人格化。假若民族教育中把傳統(tǒng)德育理念的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型與尊重德育主體在社會(huì)生活中的主體性地位的人本德育價(jià)值取向的訴求視為實(shí)現(xiàn)德育內(nèi)涵人格化的外部預(yù)制，那么，完善和塑造德育主體的人格及其精神價(jià)值就成了實(shí)現(xiàn)德育內(nèi)涵人格化的內(nèi)在支撐。我國(guó)民族教育中的人本德育價(jià)值取向與德育內(nèi)涵人格化之間，一方面需要從社會(huì)文化層面改造民族教育中的德育理念與價(jià)值取向上的非人本思想，另一方面也需要從德育主體的人格狀態(tài)與精神氣質(zhì)上豐富和完善人格化的德育內(nèi)涵。簡(jiǎn)言之，民族教育中人本德育價(jià)值取向的引領(lǐng)性與實(shí)現(xiàn)德育內(nèi)涵人格化的理想最終需要通過(guò)德育主體的人格及其精神氣質(zhì)體現(xiàn)出來(lái)。

從德育主體性與主體之間的統(tǒng)一性而言，民族教育中人本德育主體的人格受德育理念的外在教化與社會(huì)環(huán)境的制約，反映了德育價(jià)值取向在德育主體的內(nèi)化與人作為德育活動(dòng)主體的精神氣質(zhì)特征。正因?yàn)槿绱?，作為德育主體性來(lái)講，“‘特殊的人格’的本質(zhì)不是人的胡子、血液、抽象的肉體的本性，而是人的社會(huì)特質(zhì)”，［1］而作為德育主體之間“人格脫離了人，自然就是一個(gè)抽象，但是人也只有在自己的類(lèi)存在中，只有作為人們，才能是人格的現(xiàn)實(shí)的理念”。［1］如果說(shuō)德育主體性標(biāo)示了民族教育中人本德育主體在社會(huì)生活中個(gè)體權(quán)利義務(wù)關(guān)系的身份定位，那么，德育主體之間的人格則是德育主體在社會(huì)生活中承載和體現(xiàn)社會(huì)價(jià)值規(guī)定的特定生存狀態(tài)。民族教育中德育內(nèi)涵欲求的人格應(yīng)當(dāng)說(shuō)就是人本德育價(jià)值取向與精神氣質(zhì)在德育主體的內(nèi)化與展示，人本德育價(jià)值取向與其價(jià)值范式從根本上型塑了現(xiàn)代民族教育中德育主體的人格特征。換言之，民族教育中德育內(nèi)涵人格化的本質(zhì)特征，就是德育主體地位的人格與主體性價(jià)值取向、主體之間平等權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，這是民族教育中人本德育價(jià)值取向有別于其他教育價(jià)值取向的根本所在。

其實(shí)，德育主體的人格在西方倫理學(xué)中早已蘊(yùn)涵著獨(dú)立性、主體性地位和價(jià)值內(nèi)涵。黑格爾認(rèn)為:“人格的要義在于，我作為這個(gè)人，在一切方面都完全是被規(guī)定了的和有限的，畢竟我全然是純自我相關(guān)系；因此我是在有限性中知道自己是某種無(wú)限的、普遍的、自由的東西?！保?］作為德育主體人格的最基本、最本質(zhì)的價(jià)值規(guī)定，獨(dú)立性、主體性是確認(rèn)德育主體擺脫依附型人格、獲得主體性地位和獨(dú)立性自由權(quán)力的前提，也是揭示和印證人本德育不僅僅是外在于德育主體的規(guī)范約束，而且還是德育主體內(nèi)在的崇高目的性價(jià)值與信仰需求的關(guān)鍵性意蘊(yùn)，因此，從某種意義上說(shuō)“人格一般包含著權(quán)利能力”。［6］同時(shí)，德育主體的存在不僅首先是獨(dú)立個(gè)體的存在，還應(yīng)是馬克思所揭示的人的本質(zhì)“是一切社會(huì)關(guān)系的總和”，“是屬于一定的社會(huì)形式的”［7］的一種存在，即人本德育主體的人格不僅反映在主體性的價(jià)值取向上，而且體現(xiàn)在主體之間通過(guò)相互尊重主體性來(lái)實(shí)現(xiàn)的價(jià)值取向上。因此，民族教育中人本德育主體人格的價(jià)值取向不能僅限于對(duì)個(gè)體獨(dú)立性與自由權(quán)力的向度上，還要包含德育主體對(duì)社會(huì)義務(wù)的角色擔(dān)當(dāng)、主體之間對(duì)個(gè)體獨(dú)立性與權(quán)力的承認(rèn)和尊重?；蛘哒f(shuō)，“每一個(gè)人類(lèi)個(gè)體，要合乎道德地行動(dòng)，就必須把他自己同有組織社會(huì)行為形式結(jié)合起來(lái)，這種形式反映在他的自我的結(jié)構(gòu)中，為他的自我所理解，使他成為一個(gè)有自我意識(shí)的人”。［8］因此，民族教育中人本德育價(jià)值取向的實(shí)現(xiàn)是德育主體性人格價(jià)值與主體之間互為體認(rèn)的結(jié)果，是個(gè)體與群體的社會(huì)關(guān)系在德育主體人格結(jié)構(gòu)中的統(tǒng)一，也是德育主體權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一關(guān)系在主體精神氣質(zhì)上的凸顯。

從德育主體契約精神與德性精神的統(tǒng)一而言，民族教育中人本德育主體的契約精神作為德育的一種基本價(jià)值范式，體現(xiàn)了德育主體之間的獨(dú)立性、主體性地位與權(quán)力的平等性等基本觀點(diǎn)，其基本前提是不同民族平等德育主體對(duì)契約與規(guī)范的尊崇與體認(rèn)。因此，契約精神不僅是人本德育主體外在向度的社會(huì)文化層面的倫理精神狀態(tài)，還是人本德育主體的個(gè)體內(nèi)在向度的道德修養(yǎng)層面的人格與精神氣質(zhì)。作為人本德育主體性人格的一種價(jià)值取向，它一方面規(guī)制了不同民族德育主體在社會(huì)生活中需要相互尊重的道德規(guī)范，另一方面又規(guī)避了不同民族德育主體之間在社會(huì)生活中因先天的因素而產(chǎn)生的人格不平等。因此，民族教育中人本德育價(jià)值取向所訴求的契約精神應(yīng)是人本德育主體性人格的一種價(jià)值取向，從根本上說(shuō)是不同民族德育主體人格中的一種道德規(guī)范，是體現(xiàn)社會(huì)倫理精神與規(guī)范意識(shí)在個(gè)體道德世界的展示，也是維系德育主體進(jìn)行正常社會(huì)交往所必不可少的最基本的現(xiàn)實(shí)的底線人格，還是最根本的、最重要的道德人格。因?yàn)椤暗赖氯烁衲芰κ谦@得平等正義權(quán)利的一個(gè)充分條件”，［9］而且“只要具備了最低的道德人格，一個(gè)人就有權(quán)得到全部正義保證”。［9］

契約精神在現(xiàn)代文明社會(huì)中作為一種自由、平等、守信的精神，揭示了人本德育主體人格的基本特征，但這并不意味著對(duì)德育主體應(yīng)有的德性精神價(jià)值的消解，相反，涵蓋一切美好品行的德性精神是不同民族德育共通的價(jià)值取向，如“己所不欲，勿施于人”等內(nèi)在規(guī)定性的德性精神，這是產(chǎn)生于德育主體內(nèi)在心性世界的對(duì)美好品行與完美人格范型的篤信與追求。不過(guò)，人本德育主體人格的德性精神與諸如宗教人格、圣賢人格等傳統(tǒng)德性人格又有著本質(zhì)的區(qū)別，德性精神主要注重契約價(jià)值內(nèi)在的規(guī)范性，其價(jià)值取向須以不同民族德育主體普遍推崇的形式存在；而在傳統(tǒng)德性人格中主要關(guān)注德性價(jià)值外顯的崇高性，其價(jià)值取向主要是以德育主體的個(gè)體通過(guò)修身而實(shí)現(xiàn)其人格價(jià)值并達(dá)到最高道德境界，因此，德性精神在人本德育主體人格中又有著不容忽視的重要地位。一方面，契約精神作為現(xiàn)代民族教育中德育主體需要內(nèi)化的一種人格，歸根到底是一種人本德育價(jià)值取向與德性精神的追崇，當(dāng)然，這種德性精神的追崇不能與德育主體須遵循的現(xiàn)代社會(huì)契約精神及法律制度相排斥。另一方面，在民族教育中德育主體對(duì)契約精神的過(guò)于強(qiáng)調(diào)，往往容易忽視人本德育主體的德性價(jià)值，而導(dǎo)致德育主體的德性精神與現(xiàn)實(shí)生活世界的割裂。因此，就德育主體契約精神與德性精神的統(tǒng)一而言，人本德育主體人格無(wú)疑蘊(yùn)涵著辯證的和多維度的價(jià)值取向。

從德育主體人格的多樣性與一元價(jià)值的統(tǒng)一而言，現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)經(jīng)過(guò)充分分化而形成的多元社會(huì)。民族教育中人本德育主體作為現(xiàn)代社會(huì)主體部分是由不同民族差異性個(gè)體所組成的，加之現(xiàn)代社會(huì)對(duì)德育價(jià)值取向存在著多維化的評(píng)價(jià)體系，這使德育主體人格的自由性和多樣性外在特征決定了差異主體之間獲得平等地位及相互包容與寬容的可能性，而且“寬容比自由更重要，它表示的是一種文明的取向和素養(yǎng)”。［10］換言之，人本德育主體人格的自由性與多樣性，反映了它的主體性地位、平等性特征和包容性文化指向。一方面，人本德育主體人格的自由性體現(xiàn)在不斷分化的現(xiàn)代社會(huì)公共與私人領(lǐng)域，個(gè)體在私人領(lǐng)域的活動(dòng)盡管依據(jù)德育主體私人價(jià)值取向與其個(gè)體意志而為，但同時(shí)受到社會(huì)道德規(guī)范與法規(guī)的制約，德育主體在私人領(lǐng)域的活動(dòng)只要不越過(guò)這種社會(huì)規(guī)范的底線，就有其個(gè)體心性價(jià)值領(lǐng)域的自由性與特殊性。另一方面，盡管德育主體人格的多樣性體現(xiàn)在個(gè)體價(jià)值取向上的多元化，同時(shí)其價(jià)值之間存在著相互抵牾、葛藤，甚至沖突，但社會(huì)又存在著價(jià)值包容與寬容的多維評(píng)價(jià)體系，因此，德育主體人格的多樣性與自由性及其價(jià)值取向在規(guī)范社會(huì)與主流文化意識(shí)形態(tài)中，都能夠追尋到合理性基礎(chǔ)與合法性前提。德育主體人格的多樣性與自由性以及所訴求的價(jià)值取向，從某種意義上說(shuō)，就是在社會(huì)道德規(guī)范與法律限域內(nèi)尋求一種交互生存與身份的平等。

不過(guò)，民族教育中人本德育所彰顯的德育主體人格的多樣性與自由性及其價(jià)值取向上的多元化，必須建立在這樣一個(gè)前提上:人本德育主體人格的多樣性和自由性與其多元價(jià)值之間，確立一種為德育主體的每一個(gè)體能夠共同體認(rèn)和遵循的一元價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)作為德育主體道德底線的社會(huì)倫理規(guī)范與法律限域。一方面，一元價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是民族教育中人本德育主體在社會(huì)公共領(lǐng)域中進(jìn)行一切活動(dòng)的基本標(biāo)準(zhǔn)，這并不否定和排斥德育主體人格的多樣性與自由性及其每一個(gè)體所訴求的價(jià)值取向，但它限定了德育主體的個(gè)體在私人領(lǐng)域所進(jìn)行的一切活動(dòng)都不以犯越這一基準(zhǔn)線為前提。另一方面，社會(huì)倫理規(guī)范與法律限域要求民族教育中人本德育主體作為社會(huì)主體部分必須遵循的公共理性價(jià)值規(guī)則，這是人本德育主體人格的多樣性與自由性及其個(gè)體追求多元化價(jià)值取向的基本價(jià)值定位。事實(shí)上，在公共與私人領(lǐng)域充分分化的現(xiàn)代社會(huì)里，德育主體人格的主體性地位、平等權(quán)利的不可否認(rèn)性和價(jià)值選擇的自由性，必然帶來(lái)人本德育主體人格的多樣性與自由性以及個(gè)體價(jià)值取向的多元化，因此，在不同民族差異性個(gè)體所組成并存在著多元化價(jià)值取向的現(xiàn)代民族教育中，能夠反映德育主體公共理性的一元價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于人本德育價(jià)值取向而言具有格外的優(yōu)先性，因?yàn)?，它既能維護(hù)具有合法性與主體性地位的德育主體人格的多樣性與自由性，又能張揚(yáng)社會(huì)公共領(lǐng)域的理性與規(guī)范價(jià)值?；诖耍掠黧w人格的多樣性與自由性主要是指德育主體的個(gè)體在私人領(lǐng)域活動(dòng)的權(quán)利訴求，一元價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)則主要是指棲身于公共領(lǐng)域的德育主體應(yīng)遵循的公共理性與價(jià)值規(guī)范，這兩者是統(tǒng)一的。從傳統(tǒng)社會(huì)的依附型人格走向現(xiàn)代社會(huì)獨(dú)立型人格，不僅是民族教育中人本德育價(jià)值取向的必然蘊(yùn)涵，也是不斷完善德育內(nèi)涵人格化的必然吁求。

三、德育方式人性化是民族教育中人本德育價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)要求

民族教育中人本德育主要是指德育活動(dòng)所要傳授的不同民族具體的、全面的、健全的人的道德價(jià)值與道德規(guī)范及體系，其中，核心是“以人為本”的價(jià)值取向，這是因?yàn)榈掠膶?duì)象是人，人的任何社會(huì)活動(dòng)同時(shí)也是人的一種道德活動(dòng)。促進(jìn)人的自由而全面發(fā)展是德育追求的理想境界。［11］然而，民族教育中現(xiàn)實(shí)德育的運(yùn)作無(wú)論是其理念還是內(nèi)涵，在很大程度上受到來(lái)自經(jīng)濟(jì)、政治、文化及歷史傳統(tǒng)因素等社會(huì)結(jié)構(gòu)性制約，從而在歷史變遷的鏈條中呈現(xiàn)諸如政治德育、物化德育、人文德育等不同的德育理念，其結(jié)果導(dǎo)致不同結(jié)構(gòu)性制約下的差異性德育內(nèi)涵與方式。從這種意義上講，我國(guó)民族教育中人本德育價(jià)值取向歸根到底源于中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中的現(xiàn)實(shí)社會(huì)境遇與精神價(jià)值生態(tài)。作為我國(guó)現(xiàn)代社會(huì)精神文化表征的不同民族倫理文化道德與人本德育主體人格的價(jià)值涵攝及其價(jià)值規(guī)定，框定并賦予了民族教育中人本德育方式人性化的現(xiàn)實(shí)要求。

從德育主體人格型塑的德育方式而言，民族教育中德育價(jià)值取向與德育主體人格的理性化特征，決定了德育主體倫理精神教育和人格塑造的手段與方式的理性化。無(wú)論從韋伯所揭示的人類(lèi)歷史是一個(gè)不斷理性化、不斷祛魅的過(guò)程來(lái)說(shuō)，還是從涂爾干所指出的“當(dāng)?shù)赖麻_(kāi)始成為理性化的道德時(shí)，并未失去其基本的要素；通過(guò)世俗化這一事實(shí)，道德反而會(huì)變得更豐富，獲得新的要素”［12］來(lái)講，都能夠從現(xiàn)代多元社會(huì)私人生活空間的不斷拓展、個(gè)體心性價(jià)值世界的多元范型中體現(xiàn)出的道德相對(duì)主義特征、公共生活領(lǐng)域的一元標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識(shí)到，在確立底線人格制度認(rèn)同與法制精神的過(guò)程中，充分反映了德育主體人格塑造過(guò)程的理性化特征，這就意味著民族教育中人本德育主體人格型塑的德育方式應(yīng)當(dāng)是理性化的選擇。因?yàn)?，在民族教育中人本德育的著眼點(diǎn)是推進(jìn)和構(gòu)建不同民族共同繁榮的和諧社會(huì)，落腳點(diǎn)是培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)人的主體性意識(shí)與道德人格，并把不同民族社會(huì)公共領(lǐng)域的理性化人格與規(guī)范倫理精神傳達(dá)給德育主體的每一個(gè)體。因此，民族教育中人本德育方法的理性化，體現(xiàn)在作為理性知識(shí)和價(jià)值信仰統(tǒng)一的德育主體的倫理精神與規(guī)范上，從某種意義上講這是一種德育的灌輸過(guò)程，但在現(xiàn)實(shí)中必然存在它的有限性。

德育的灌輸是為使德育主體遵循一定的道德行為準(zhǔn)則而有組織、有計(jì)劃地灌輸?shù)掠砟?、德育?guī)范等知識(shí)的活動(dòng)，所具有的特征是以輸出者具有正確的思想理念、道德與價(jià)值準(zhǔn)則為前提，是一種強(qiáng)制性的外在注入和非選擇性的接受與遵循。這種灌輸在“教”的層面是傳授基本的道德知識(shí)，在“育”的層面是引導(dǎo)主流社會(huì)的道德信仰，這是民族教育中對(duì)德育主體進(jìn)行認(rèn)知導(dǎo)向與價(jià)值構(gòu)建有機(jī)統(tǒng)一的過(guò)程，這對(duì)于德育主體所應(yīng)具有的人格價(jià)值規(guī)范和社會(huì)公共領(lǐng)域吁求的現(xiàn)代倫理價(jià)值范式與精神無(wú)法自發(fā)產(chǎn)生的個(gè)體的道德價(jià)值構(gòu)建而言，這種德育的灌輸是必要的道德思想資源的供給過(guò)程。但是，德育的灌輸只有在德育基本原則或基本方式意義上，才能成為德育的首要前提，同時(shí)，從德育具體方法層面講也是相對(duì)的，絕非道德知識(shí)向德育主體剛性化或簡(jiǎn)單化的灌注，因?yàn)?，無(wú)論從我國(guó)民族現(xiàn)代化進(jìn)程中社會(huì)現(xiàn)實(shí)境遇和不同民族存在特征的實(shí)然向度看，還是從各民族德育主體人格追求的應(yīng)然向度看，不同民族人的主體性都是最能揭示時(shí)代特征的主流話語(yǔ)，是德育主體人格最本質(zhì)的特征。因此，在各民族德育主體不斷自覺(jué)、人的主體性不斷得到尊重、個(gè)體價(jià)值世界多元化時(shí)代，這種德育的灌輸必然有其限度，并要彰顯人的主體性情感要求的人性化德育方式。

從德育主體人格自覺(jué)的德育方式而言，各民族德育主體的個(gè)體人格自覺(jué)過(guò)程與所追求的價(jià)值取向，決定了民族教育中人本德育首先要直面民族差別的客觀性，其次必須尊重差異個(gè)體的主體性地位，在此基礎(chǔ)上再尋求能夠切入到差異個(gè)體生活與精神世界并能夠融入到其心靈與情感的人性化的德育方式。這是因?yàn)?首先，德育主體人格自覺(jué)需要道德的學(xué)習(xí)，而這種學(xué)習(xí)是一種與具體情境相融的情感體驗(yàn)方式的學(xué)習(xí)過(guò)程，其過(guò)程盡管伴隨著理性化的道德認(rèn)知與道德行為的不同選擇，但更為牢固的基礎(chǔ)和深層次的核心在于人的情感趨于人性化的至善。因此，“若要為我們的教育事業(yè)提供必要的驅(qū)動(dòng)力，我們就應(yīng)該努力遴選出作為我們道德性情之基礎(chǔ)的的基本情感”。［12］其次，理性化的道德認(rèn)知導(dǎo)向要轉(zhuǎn)化為德育主體人格自覺(jué)，一方面要求德育內(nèi)涵必須能夠彰顯社會(huì)正義與公共理性，另一方面要求所實(shí)施的德育方式必須能夠喚起德育主體的心靈共鳴。如果僅以政治化或剛性化的強(qiáng)制灌輸方式，缺乏甚至無(wú)法對(duì)德育主體心靈與情感世界的融入，那么即使這種德育在理論上有何等的善性，也難以獲得現(xiàn)實(shí)德育主體情感的誠(chéng)心支撐。再次，德育主體人格自覺(jué)歸根結(jié)底是以德育主體所追求的價(jià)值取向與其情感為基礎(chǔ)，這不僅是德育主體確立主流社會(huì)道德價(jià)值信仰的外在表征，而且也是德育主體的每一個(gè)體所追求的價(jià)值取向的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，因?yàn)椤叭说那楦兴刭|(zhì)及其發(fā)展往往在更深層次上表征著人的道德面貌。由于道德在本質(zhì)上是人對(duì)自身的精神需求不斷提升的結(jié)果，它主要用情感滿足與否以及用什么方式滿足和表達(dá)來(lái)表征自身的精神需求”，［13］所以，人性化的德育方式契合了道德價(jià)值個(gè)體存在的形式。

從人性化德育方式的終極意義而言，它是民族教育中人本德育開(kāi)掘人的主體性、開(kāi)啟主體人格的自覺(jué)性、實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的使命實(shí)然，它體現(xiàn)了理性化德育方式面對(duì)德育主體——人的主體性、自由性、差異性而進(jìn)行的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，是對(duì)德育主體人的主體性特征、自由價(jià)值與平等權(quán)利的尊重，從而關(guān)照德育主體的個(gè)體心性與生活世界。道德體驗(yàn)、道德選擇、道德判斷等本屬于差異主體先在的道德權(quán)利，由于人性化的德育方式能夠幫助德育主體完成將這些權(quán)利交還給差異個(gè)體去行使，使其主體性、自由性和平等性的價(jià)值取向得以充分彰顯，因此，在民族教育中，人性化的德育方式理應(yīng)成為實(shí)現(xiàn)德育主體人格自覺(jué)的重要承載?，F(xiàn)代民族教育中體現(xiàn)人本德育價(jià)值取向需要通過(guò)反映德育主體倫理價(jià)值規(guī)定的、與其內(nèi)在心靈與價(jià)值世界共契互通的德育方式，這能防止理性化德育在方式上等同于扼殺民族教育中個(gè)體主體性的權(quán)威與專(zhuān)制行為，也是防止理性化德育在內(nèi)涵上淪為失卻人性關(guān)懷與人文精神的純規(guī)范理性與工具理性的教育，淪為缺乏德育主體內(nèi)在價(jià)值動(dòng)力與德育主體難以形成人格自覺(jué)的共同“符號(hào)圖式”。當(dāng)然，理性與人性是人類(lèi)認(rèn)識(shí)發(fā)展中始終存在的一對(duì)矛盾，在倫理道德領(lǐng)域其功用與界限也是眾說(shuō)紛紜，因此，在民族教育中，人本德育價(jià)值取向須在德育方法體系上尋求這種矛盾關(guān)系的合理張力結(jié)構(gòu)。

總之，面對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型與全球化態(tài)勢(shì)，我國(guó)民族教育中人本德育價(jià)值取向的形成與實(shí)現(xiàn)是一個(gè)長(zhǎng)期的歷史演進(jìn)過(guò)程。如何在現(xiàn)代民族教育中確立德育主體人本化地位的德育理念，不斷充實(shí)和完善德育主體從傳統(tǒng)社會(huì)的依附型人格走向現(xiàn)代獨(dú)立型人格的德育內(nèi)涵，在德育主體性與規(guī)范性、德性與契約、理性與人性、價(jià)值一元與多元等關(guān)系維度上，形成合理張力結(jié)構(gòu)的人性化德育方式，是民族教育中人本德育價(jià)值取向最終實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的根本。

［1］馬克思恩格斯全集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1956.15，272，270，277.

［2］阮青.價(jià)值取向的界定及相關(guān)問(wèn)題［N］.人民日?qǐng)?bào)，2010－12－10.

［3］樸晉康.人本德育的現(xiàn)實(shí)困境與建構(gòu)［J］.延邊大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2008，（6）:145－150.

［4］袁本新，王麗榮.人本德育論［M］.北京:人民出版社，2007.190.

［5］［德］韋伯.新倫理與資本主義精神［M］.彭強(qiáng)，等譯.西安:陜西師范大學(xué)出版社，2002.176.

［6］［德］黑格爾.法哲學(xué)原理［M］.范揚(yáng)，等譯.北京:商務(wù)印書(shū)館，1996.45，46.

［7］馬克思恩格斯選集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1995.56.

［8］［美］喬治·H·米德.心靈、自我與社會(huì)［M］.趙月瑟，譯.上海:上海譯文出版社，1992.280.

［9］［美］約翰·羅爾斯.正義論［M］.何懷宏，等譯.北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1988.508，509.

［10］愈思念.文化與寬容［M］.北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2009.17.

［11］多里坤·烏斯?jié)M江.對(duì)當(dāng)代大學(xué)生思想道德建設(shè)再認(rèn)識(shí)［J］.新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲社版），2009，（2）:48－50.

［12］［法］愛(ài)彌爾·涂爾干.道德教育［M］.陳光金，等譯.上海:上海人民出版社，2001.14－15，24.

［13］朱小蔓.道德教育論叢:第1卷［M］.南京:南京師范大學(xué)出版社，2000.328.

National Education and the Value Orientation of Human－first Ethical Education

PIAO Jin－kang
（Dept.of Social Sciences，Yanbian University，Yanji，Jilin，133002，China）

As the major part of national education，human－first ethical education not only focuses on the way of how to guide the youth of minority to improve their own ethical standard and cultural competitiveness in the process of international communication，but also instruct them to make full use of the advantages of localization and safeguard the internal specification of traditional ethics so that it is possible to strengthen the national cohesion and ensure the leadership of value orientation of national community.However，value orientation of human－first ethical education is subject to the three requirements:humanfirst ethical ideology is the essential；personalized connotation is the inexorable；humanized method of teaching is the realistic.

national education；human－first ethical education；value orientation；human－first ideology；personalization；humanization

G75

A

1009－3311（2011）06－0099－07

2011－10－09

樸晉康（1963—），男，朝鮮族，吉林舒蘭人，延邊大學(xué)社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)部副教授。

［責(zé)任編校:宋寧］