艾志福 何小女 陳常蓮 范 暉

1.江西中醫(yī)學院,江西 南昌 330006;2.江西中醫(yī)學院附屬醫(yī)院,江西 南昌 330006

淺談 PBL教學法在中醫(yī)推拿 (按摩)技能教學中的應(yīng)用

艾志福1何小女1陳常蓮2范 暉1

1.江西中醫(yī)學院,江西 南昌 330006;2.江西中醫(yī)學院附屬醫(yī)院,江西 南昌 330006

中醫(yī)推拿 (按摩)技能課是一門具有很強的實踐性與應(yīng)用的課程,它直接關(guān)系到學生今后臨床能力的高低。經(jīng)過在本校部分推拿 (按摩)技能課程教學中 PBL教學法的實踐與探索,取得了良好的教學效果。

PBL教學法;推拿 (按摩)技能;應(yīng)用

PBL教學法是由美國的神經(jīng)病學教授 Borrows于 1969年在加拿大的麥克瑪斯特大學醫(yī)學院首先試行的一種教學模式。PBL教學法的主要特點是打破學科界限,以病人疾病為基礎(chǔ),以學生為中心,以教師為引導(dǎo)的一種新的教學模式[1]。與傳統(tǒng)的以學科為基礎(chǔ)的教學法有很大不同,PBL教學法強調(diào)以學生的主動學習為主,而不是傳統(tǒng)教學中的以教師講授為主[2],它對培養(yǎng)學生自學、實踐、創(chuàng)新等能力具有重要的作用。經(jīng)過在本校部分推拿 (按摩)技能課程教學中 PBL教學法的實踐與探索,取得了良好的教學效果。

1 應(yīng)用實施

1.1 思路設(shè)計 創(chuàng)設(shè)問題—自主探索—分組討論—匯報總結(jié)—分組練習—評價反饋。

1.2 實施過程

1.2.1 創(chuàng)設(shè)問題

教師根據(jù)教學目標精心設(shè)置問題,這些問題提前 1周發(fā)放到學生手中。所有問題均根據(jù)具體病例進行創(chuàng)設(shè),起到引導(dǎo)學生操作及激發(fā)學生學習興趣的目的和作用。按照“是什么?”、“為什么?”、“怎樣處理?”的邏輯關(guān)系,設(shè)計問題 “診斷是什么?”、“發(fā)病機理是什么?”、“怎樣確定治療原則?”、“如何制定治療計劃?”、“如何具體實施治療計劃?”。例如:在學習 “落枕”時,可提出 “什么是落枕?如何診斷?”、“落枕的發(fā)病機理是什么?”、“落枕的治療原則是什么?”、“落枕的治療方案是什么?如何具體實施治療”等等。

1.2.2 自主探索

學生在所提問題的引導(dǎo)下通過查閱書籍、文獻,對涉及的問題進行自主學習、思考和分析,探索所提問題的最好答案。學生經(jīng)過自主探索的過程,能夠理解和把握每項操作的基本要求及整個操作過程中的重點、難點,為下一步分組討論奠定堅實的基礎(chǔ)。

1.2.3 分組討論

教師在推拿 (按摩)技能教學課堂中安排學生以小組為單位,對所提出的問題進行交流、討論,學生在自主學習、分析問題的基礎(chǔ)上,探索更加實用、合理、科學的操作方式。通過不同觀點的交流、碰撞,互相補充,達成共識,最終形成小組里較成功的結(jié)論,并由小組長作為分組匯報的發(fā)言人,演示操作步驟。

1.2.4 評價總結(jié)

教師根據(jù)分組討論結(jié)果進行總結(jié)評價,解決分組討論中存在的爭議較多的操作問題,總結(jié)歸納技能操作中的重點、難點,點明每項技能操作的操作原則,示教每項操作關(guān)鍵步驟的規(guī)范動作。

1.2.5 分組練習

學生分組配對,相互間進行技能熟練程度練習。其間教師根據(jù)所學病例扮演“病人”來評價與指導(dǎo)學生操作練習,以及時發(fā)現(xiàn)問題、予以糾正,同時引導(dǎo)學生少走彎路,確保操作正確。

1.2.6 評價反饋

每一病例的技能操作教學結(jié)束后對學生進行操作技能的抽考,分析考核過程中存在的不足,指出具體的修改思路,在學生理解的前提下,真正掌握該項操作技能。

2 應(yīng)用結(jié)果

應(yīng)用PBL教學法的班級學生成績明顯好于應(yīng)用傳統(tǒng)教學法的班級 (表1、表2中列出了其中兩個班的考核成績對照情況)。

表1 實踐操作成績情況統(tǒng)計表

表2 理論成績情況統(tǒng)計表

3 理論探討

PBL教學法來源于建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人 (包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構(gòu)的方式而獲得。換句話說,獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力,而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。故,老師教得多,學生背誦得多,并不代表學生學習得多。因此傳統(tǒng)的灌輸式教學法應(yīng)該改革,應(yīng)該重點培養(yǎng)學如何去學習的能力。而 PBL教學法就是因此而產(chǎn)生的,正契合了這種需求。建構(gòu)主義還認為,知識不可能以實體的形式存在于個體之外,盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式,并且獲得了較為普遍的認同,但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的,取決于特定情況下的學習活動過程。否則,就不叫理解,而是叫死記硬背或生吞活剝,是被動的復(fù)制式的學習。尤其是對于醫(yī)學生來說,臨床上治病救人特別強調(diào)要具體情況具體分析,要 “三因”制宜,即因人、因時、因地而辨證施治。而不應(yīng)該死記硬背書本知識,照搬照抄。因為每個人的情況相差太大,沒有一個是完全相同的。所以,在傳授學生知識的同時,更重要的是傳授給學生分析問題、解決問題的能力。所以,在中醫(yī)學的教學中,更應(yīng)該重視其教學方法的應(yīng)用?；诮?gòu)主義的 PBL教學法,強調(diào)的正是在教師指導(dǎo)下的、以學習者為中心的學習,也就是說,既強調(diào)學習者的認知主體作用,又不忽視教師的指導(dǎo)作用,教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

[1]林雪金.PBL教學法與高素質(zhì)醫(yī)學人才的培養(yǎng) [J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊,2008(23):65.

[2]陸建霞,陳正平.淺談 PBL教學法在臨床康復(fù)學教學中的應(yīng)用 [J].華章,2008(8):67.

R244.1

A

1007-8517(2011)10-0038-02

艾志福 (1977—),男,碩士,主要從事中醫(yī)基礎(chǔ)理論教學、科研及臨床工作。E-mail:azf0791@163.com。

2011.04.20)