楊立盟

[摘要] 本文提出大學(xué)英語聽力教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者與英語說話者相互交際這一最終目的，并對(duì)聽力教材、聽力程序、聽力策略訓(xùn)練、聽力教學(xué)手段等進(jìn)行了初步探討，認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語聽力課程的最高要求，聽力課程教學(xué)必須進(jìn)行改革。

[關(guān)鍵詞] 聽力課程 真實(shí)材料 聽力策略 教學(xué)程序

大學(xué)英語聽力課程的最終目的是使學(xué)習(xí)者能與目標(biāo)語言的本國說話者相互交際。在多年的教學(xué)實(shí)踐中，筆者深感我們現(xiàn)行的大學(xué)英語聽力教學(xué)，尤其是民辦高校中的聽力教學(xué)，應(yīng)該圍繞聽力教學(xué)的最終目標(biāo)轉(zhuǎn)變教學(xué)思想，在聽力材料、課堂程序、策略訓(xùn)練、教學(xué)手段等方面作相應(yīng)的調(diào)整和改革。

聽力教學(xué)與聽力測(cè)試

目前，諸多聽力課程的前言都聲稱要注重訓(xùn)練聽力技巧，提出“預(yù)測(cè)、聽細(xì)節(jié)、聽大意”等策略，然而大多數(shù)教材實(shí)際上是進(jìn)行聽力測(cè)試而不是在教聽力理解。近年來，越來越多的研究和教學(xué)實(shí)踐表明，大學(xué)聽力理解教學(xué)應(yīng)該重于教理解技能而不是測(cè)試。民辦高校以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際能力為主要教學(xué)目的，教師更應(yīng)該思考如何進(jìn)行有效的聽力教學(xué)，如何在課堂上提高學(xué)生的聽力理解能力；測(cè)試只是對(duì)學(xué)生聽力理解和掌握聽力理解技能的檢查；幫助學(xué)生得出答案比答案本身更重要，否則我們就會(huì)陷入應(yīng)試教學(xué)的危險(xiǎn)路子。

真實(shí)的聽力材料

我們提倡英語聽力課程盡量使用大量的直接取材于現(xiàn)實(shí)生活的材料，使學(xué)生在一開始受到真實(shí)英語語言文化的感染，感受地道的、真實(shí)的語音語調(diào)、不同話語的節(jié)奏和速度、真正的自然話語特點(diǎn)以及特定場(chǎng)合和交際情景的真實(shí)語用，如通知、廣告、天氣預(yù)報(bào)、新聞報(bào)道、電話、講座、辯論等。

至于聽力材料的篩選，現(xiàn)在學(xué)術(shù)界基本上一致認(rèn)為：以學(xué)生履行的聽力任務(wù)分級(jí)而不是以課文本身分級(jí)，材料作為語言輸入的原始篇章時(shí)不作刪除或簡(jiǎn)化處理。

聽力理解策略訓(xùn)練

聽力理解過程是一個(gè)積極而復(fù)雜的過程。這個(gè)過程決定聽力理解的內(nèi)容和水平。Anderson（1985）把聽力理解過程區(qū)分為知覺(perception)、解析(parsing)、利用(utilization)三個(gè)階段。他解釋說這三個(gè)階段是相互聯(lián)系、循環(huán)往復(fù)出現(xiàn)的。在知覺階段，第一語言聽者集中注意力于第二語言的聲音，然后將它們存儲(chǔ)在形聲記憶（echoic memory）里。因?yàn)樾温曈洃洏O為有限，聽者幾乎立即開始加工聲音，尋求意義，通過利用語境信息（如話語產(chǎn)生的環(huán)境或語調(diào)）試圖對(duì)他們將要聽到的信息進(jìn)行預(yù)測(cè)。在解析階段，聽者使用詞和短語構(gòu)建有意義的表現(xiàn)。他們把信息重新組織為有意義的單位，可以存儲(chǔ)在短時(shí)記憶（short-term memory）里。聽者保留的記憶模塊的大小取決于多種因素，包括語言知識(shí)、話題知識(shí)和信號(hào)的質(zhì)量。在最后的利用階段，聽者探索長時(shí)記憶（long-term memory），將他們聽到的與他們已經(jīng)知道的聯(lián)系起來。存儲(chǔ)的信息是以圖式（schemata）的形式存在。聽者利用他們的圖式知識(shí)幫助他們理解他們將要聽到的內(nèi)容。

學(xué)生會(huì)在聽力過程各個(gè)階段遇到這樣或那樣的困難。需要作出專門努力去推斷意義或促進(jìn)新的知識(shí)。為了理解模糊不清的新信息或?qū)W習(xí)、保留新信息而被激活的腦力過程稱之為學(xué)習(xí)策略（learning strategies）。在聽力理解過程中，聽者通過使用從語境信息和顯存的知識(shí)中獲得線索從而構(gòu)建意義，同時(shí)依賴于各種各樣的聽力理解策略去完成聽力任務(wù)的要求。

OMalley, Chamot和Kuppers (1989)對(duì)二語聽力理解策略進(jìn)行了研究。他們把聽力理解策略也分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略。而Bacon（1992）對(duì)聽力理解策略的進(jìn)一步研究表明了每一類策略也包含數(shù)種具體的策略。比如，在元認(rèn)知策略中，Bacon不僅提到了自下而上的理解過程，同時(shí)也提到了自上而下的理解過程以及總結(jié)、發(fā)揮等策略。

聽力理解的教學(xué)程序

Sheerin（1987）提出的實(shí)際有效的聽力理解課程的教學(xué)程序包括聽前準(zhǔn)備（preparing listeners to listen）、聽力理解過程中的幫助（support during listening）、恰當(dāng)?shù)穆犃θ蝿?wù)（appropriate listening tasks）和確有幫助的反饋（positive feedback）。

在聽前準(zhǔn)備程序中，Sheerin強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者預(yù)測(cè)和推斷兩項(xiàng)能力，這兩項(xiàng)能力是非常重要的理解技巧，是外語學(xué)習(xí)者需要掌握運(yùn)用的，因?yàn)?，在交際過程中認(rèn)知—推理是基本的交際模式。有時(shí)甚至可以讓學(xué)習(xí)者先看問題再放錄音，讓他們學(xué)會(huì)預(yù)測(cè)語境，想象對(duì)話。

使用完整準(zhǔn)確的錄音文字材料也被視為聽力理解教學(xué)過程中不可分割的一部分。當(dāng)然，應(yīng)遵循先聽、反復(fù)聽然后看的原則，特別可作為檢查聽力理解的一項(xiàng)補(bǔ)救措施。

在闡述恰當(dāng)?shù)穆犃斫馊蝿?wù)時(shí)，Sheerin的觀點(diǎn)非常明確：一是聽力理解練習(xí)本身應(yīng)該遵循聽力理解的性質(zhì)，即使本族語者在聽同一事情時(shí)，對(duì)其聽到的細(xì)節(jié)也不可能完全獲得一致的看法，我們不可能指望學(xué)生得出百分之百正確和客觀的答案，而應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生得出符合語境的合情合理的答案。因此，Sheerin不贊同完全或主要依賴于多項(xiàng)選擇的練習(xí)或那些需要嚴(yán)格按照字面意義進(jìn)行回憶才能得出答案的練習(xí)。Sheerin的第二觀點(diǎn)是聽力任務(wù)應(yīng)合乎話語的交際功能，其中，傳遞信息、獲得信息是主要的，那么問一些有關(guān)信息內(nèi)容的問題則是恰當(dāng)?shù)摹?/p>

從所有這些實(shí)際有效的教學(xué)過程中至少我們可以明白學(xué)科前沿的先進(jìn)的聽力理解教學(xué)程序的設(shè)計(jì)。聽力理解教學(xué)程序不是固定不變的，而是因材施教、多種多樣的，然而，絕非是測(cè)試程序。

聽力教學(xué)手段

筆者認(rèn)為，計(jì)算機(jī)和多媒體技術(shù)為理想的學(xué)習(xí)環(huán)境語言“音、形、義”三要素的立體輸入提供了可能，但是，真正意義上的成功還在于先進(jìn)的聽力教學(xué)設(shè)計(jì)思想，尤其是來源于生活的真實(shí)聽力材料的選用而不僅僅是英美教師錄音以及聽力理解策略訓(xùn)練、練習(xí)和測(cè)試的設(shè)計(jì)上。并且，目前在民辦大學(xué)總體上實(shí)現(xiàn)多媒體聽力教學(xué)一時(shí)還不可能完全實(shí)現(xiàn)，因?yàn)榧夹g(shù)資金、軟件設(shè)計(jì)、教師培訓(xùn)一時(shí)還難以跟上。筆者認(rèn)為在以后較長的一段時(shí)間里，仍然要依賴教師以先進(jìn)的教學(xué)法、充分利用現(xiàn)有的語言實(shí)驗(yàn)室或語音設(shè)備，組織好聽力課堂教學(xué)。

參考文獻(xiàn):

[1]Sheerin. S. 1987. Listening Comprehension: Teaching or Testing? ELT Journal 41(2).

[2]黃子?xùn)|.西方二語/外語聽力理解策略研究述評(píng)[J].外語界,1998,2.

作者單位：西安培華學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)部 陜西西安