張楠

【摘要】近年來，外語學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的情感因素引起了許多研究者的關(guān)注（Brown，1994）。焦慮作為重要的情感因素之一，更是為學(xué)者們頻繁地研究和討論。本文的研究目的在于探索新疆烏魯木齊市高職高專非英語專業(yè)學(xué)生英語聽力焦慮與聽力策略的使用情況。

【關(guān)鍵詞】高職高專 非英語專業(yè) 外語聽力焦慮 聽力策略

一、研究背景

伴隨著人本主義心理學(xué)的發(fā)展，研究者開始注意情感因素在二語習(xí)得中的作用?？死暝谒难芯恐幸采昝髁饲楦幸蛩氐闹匾匚弧Ｔ谶@些情感因素中，焦慮被視為阻礙語言吸收的一個屏障，焦慮感較強者，情感屏障越高，獲得的輸入就少；反之，則容易得到更多的輸入。在國外，教育心理學(xué)中對于學(xué)習(xí)中焦慮的研究開始與二十世紀五十年代，而對外語焦慮的研究則大致始于20世紀60年代中期。在對外語焦慮的研究中，如何使其量化以方便研究者準確描述外語焦慮程度一直是研究者們關(guān)心的問題。參考教育心理學(xué)家設(shè)計的焦慮量表，Horwitz結(jié)合外語學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)者自身的特點，分析并整理了相關(guān)的測量方法，設(shè)計出了一個專門用來測量外語學(xué)習(xí)者的焦慮量表——外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表。借助這個量表，研究者們在這三十幾年間針對外語焦慮做了很多研究，大多數(shù)的研究主要集中在以下兩個方面：對學(xué)習(xí)者外語焦慮總體程度現(xiàn)狀分析及對策的研究和外語焦慮與外語水平關(guān)系的研究。

除了對寬范圍的外語焦慮進行研究之外，研究者們也開始關(guān)注學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)中對聽、說、讀、寫等具體技能的焦慮情況。對英語聽力焦慮的研究開始于20世紀80年代。這時候的語言學(xué)家們已經(jīng)意識到由焦慮引起的聽力障礙是一個必須要引起關(guān)注的問題。在國外對聽力焦慮進行的相關(guān)研究中，具有代表性的包括Vogely和Kim兩人所做的研究，前者主要跟據(jù)學(xué)生的自我報告，調(diào)查了二語聽力焦慮的成因及解決方法，而后者是以韓國大學(xué)生為研究對象，證明了聽力焦慮與聽力成績的負相關(guān)關(guān)系。相比國外，中國的研究者在很長的一段時間里比較注重學(xué)習(xí)過程中語言知識和語言技能的發(fā)展，對學(xué)習(xí)者的情感因素的研究起步較晚。

二、研究設(shè)計與研究方法

1.研究問題。本研究具體回答以下幾個問題：

（1）新疆烏魯木齊市初中生英語聽力焦慮程度總體情況如何？

（2）新疆烏魯木齊市初中生英語聽力策略使用總體情況如何？

2.研究對象。十二中是烏魯木齊市的外語特色學(xué)校，英語課相對其他學(xué)校比較受重視，所以本次調(diào)查選在烏魯木齊十二中進行，共涉及被試180人，其中初一、初二、初三年級各60人。由于操作條件所限，本次調(diào)查選取被試并沒有采取隨機抽樣的方式，而是參考了三個年級的2012年下半學(xué)期英語期末考試全年級的平均成績，從每個年級中選取了英語成績最接近年級平均成績的兩個班級，每個班級選取英語成績優(yōu)秀、中等、中等以下各10人，共30名被試。180名被試中，男生共84人，約占總?cè)藬?shù)的47%；女生共96人，約占總?cè)藬?shù)的53%。

3.研究工具。本研究采用發(fā)放問卷并結(jié)合訪談的形式進行，調(diào)查問卷包括三個部分的內(nèi)容，第一部分為被試對象背景調(diào)查問卷，包括姓名、性別，年級等個人信息以及有關(guān)被試對象英語學(xué)習(xí)情況的問題；第二部分為外語聽力焦慮量表；第三部分為英語聽力策略調(diào)查問卷。

（1）外語聽力焦慮量表。外語聽力焦慮量表采用由Kim（2000）設(shè)計的專門測量外語聽力焦慮的量表。量表由33個項目組成，每個項目有“非常不同意”、“不同意”、“不確定”、“同意”、和“非常同意”五種回答，分別計分為1、2、3、4、5。在組成該量表的33個項目中，第6、14、31項為反序評分項目。整個量表的Alpha值為.834，具有較高的內(nèi)在一致性，符合統(tǒng)計要求，可用于進一步分析。

（2）外語聽力策略量表。問卷的第三部分為外語聽力策略量表，用來測量學(xué)習(xí)者聽力策略的使用情況。此次調(diào)查采用的是朱湘華（2010）的聽力策略量表，共有31個項目，由認知策略（共10個項目）、元認知策略（共12個項目）、情感策略（共9個項目）三個分量表構(gòu)成。評分標準采用李克特五分量表（5-point likert-scale），“從不這樣”、“偶爾這樣”、“半數(shù)時候這樣”、“大多數(shù)時候這樣”、和“總是這樣”分別計分為1、2、3、4、5。整個量表和三個分量表Alpha值分別為.819、.666、.691和.660，具有較高的內(nèi)在一致性，符合統(tǒng)計要求，可用于進一步分析。

4.數(shù)據(jù)收集與分析。問卷發(fā)放后由研究者向調(diào)查對象說明此次調(diào)查的目的和完成問卷所需注意的事項。調(diào)查者被告知此次調(diào)查對他們的英語成績不會造成任何影響，可如實的回答問卷。調(diào)查占用的是學(xué)生的自習(xí)時間，研究者全程參與問卷發(fā)放和回收的整個過程。本次共發(fā)放問卷180份，回收有效問卷180份。問卷回收后，將用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包SPSS17.0進行分析，分析中將會使用描述性統(tǒng)計，比較均值中的獨立樣本T檢驗和單因素方差分析以及相關(guān)系數(shù)分析的方法。

三、研究結(jié)果與討論

1.描述性統(tǒng)計。

（1）學(xué)習(xí)者的英語背景調(diào)查問卷結(jié)果統(tǒng)計。第一部分的英語學(xué)習(xí)者背景調(diào)查問卷共有三道問題，問卷結(jié)果如下：問題一：你認為自己的英語聽力成績?nèi)绾?？?2%的學(xué)生認為自己的英語聽力成績一般，25%的學(xué)生認為自己的英語聽力成績較差，15%的學(xué)生認為自己的英語聽力成績非常差，只有8%的學(xué)生認為自己的聽力成績較好。問題二：在課外，你平均每天大約用多長時間來聽英語？在這次參與調(diào)查的180名學(xué)生中，5%的學(xué)生每天會用課外的一至兩個小時的時間來聽英語，33%的學(xué)生每天會用課外的三十分鐘至一個小時的時間來練習(xí)聽力，練習(xí)時間在三十分鐘以下的學(xué)生占到32%，幾乎不會占用課下時間聽英語的學(xué)生達到30%，而沒有學(xué)生會每天花費兩個小時以上的時間用來聽英語。問題三：聽力、口語、閱讀、寫作這四項訓(xùn)練或考試中，最讓你感受到焦慮的是哪一項？180名學(xué)生中，有39%的學(xué)生認為聽力最讓他們感到焦慮，占到最大比率，24%的學(xué)生選擇了閱讀，20%的學(xué)生認為口語訓(xùn)練或測試最讓他們感到焦慮，17%的學(xué)生認為寫作最讓他們感到焦慮。

（2）外語聽力焦慮量表調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計。根據(jù)五分量表計算，外語聽力焦慮量表的理論最低分值為33分，最高分值為165分，實際調(diào)查的最低分值為71分，最高分值為151分，均值為102.5分，標準差為16.357。實際最低分值遠遠大于理論最低分值，說明在被試對象中存在著聽力焦慮情緒。根據(jù)焦慮量表分值，被試對象可以被分為三組，分別為高度焦慮組，中度焦慮組和低度焦慮組，71至97分為低度焦慮組，98至123分為中度焦慮組，124至155分為高度焦慮組。180名學(xué)生中69名學(xué)生屬于低度焦慮組，占總數(shù)的38.3%，111名學(xué)生屬于中高度焦慮組，占總數(shù)的61.7%。

（3）英語聽力策略量表調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計。英語聽力策略量表同樣為五分制量表。量表理論最低分值為31分，最高分值為155分。實際調(diào)查中最低分值為45分，最高分值為137分，均值為89.55分，標準差為22.015?？梢钥闯鰧嶋H最低分值只是略高于理論最低分值，說明存在被試對象在聽力過程中很少使用聽力策略的情況。聽力策略調(diào)查問卷的題目可以細分為三種子策略，分別為認知策略，元認知策略和社會情感策略。Table 3.1.3-2顯示認知策略的分值范圍為16至44分，均值為29.35，標準差為7.905；元認知策略的分值范圍為16至52分，均值為33.875，標準差為8.407；社會情感策略的分值范圍為11至44分，均值為26.325，標準差為7.940. 數(shù)據(jù)表明與社會情感策略相比，受試者更傾向使用認知策略和元認知策略，尤其是元認知策略。

四、本研究的主要結(jié)果

新疆烏魯木齊市初中生在英語聽力學(xué)習(xí)過程中確實存在著焦慮情緒。部分學(xué)生焦慮程度較低（占38.3%），大多數(shù)的學(xué)生有著中高度的焦慮情緒（占61.7%）。在聽力策略使用上，被試者更傾向使用元認知策略，其次是認知策略和社會情感策略。

五、本研究對新疆烏魯木齊市高職高專非英語專業(yè)學(xué)生英語聽力教學(xué)的啟示

首先，教師應(yīng)在教學(xué)中重視學(xué)生在聽力過程中產(chǎn)生的焦慮情緒。因為聽力理解不是一個聽者被動的接收聲音信號、逐字聽辨的過程，而是一個相對復(fù)雜的過程。在聽的過程中如何將聽到的聲音信號轉(zhuǎn)變成可以理解的具有實際意義的信息，這就要求聽者必須具有在很短的時間內(nèi)對聽到的聲音進行解碼和再次編碼的能力。同時，由于作為語言輸入形式的聲音無法長時間停留，并且不像文字信息那樣具有可視的特點，因此聽者很容易產(chǎn)生焦慮和緊張的情緒。教師應(yīng)積極主動的與學(xué)生溝通，及時了解學(xué)生產(chǎn)生焦慮的原因并鼓勵學(xué)生積極面對不良情緒。根據(jù)訪談結(jié)果，學(xué)生在聽力學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的焦慮情緒一方面來自于自身，另一方面來自于外界環(huán)境。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對自身能力進行正確的評價，既不能高估自己，也不能過于貶低。積極正確的自我評價對減輕無論是來自于自身還是外界的焦慮都有重要的作用。同時，教師要培養(yǎng)學(xué)生對聽力學(xué)習(xí)樂觀的態(tài)度，讓學(xué)生把焦慮轉(zhuǎn)化為促進聽力學(xué)習(xí)的動力。其次，英語教師應(yīng)正確認識到進行聽力策略培訓(xùn)的重要性。

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