韓菁菁

（江蘇科技大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212003）

提問教學(xué)法的理論依據(jù)

韓菁菁

（江蘇科技大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212003）

互動(dòng)是交際教學(xué)法的核心，而提問是二語(yǔ)課堂中最有效的互動(dòng)形式。教師通過提問驗(yàn)證語(yǔ)言的輸入，刺激學(xué)生使用目標(biāo)語(yǔ)回答問題，可以促成學(xué)生完成可理解性輸入向可理解性輸出的習(xí)得過程。

互動(dòng)；提問；二語(yǔ)習(xí)得

互動(dòng)是說話者之間通過語(yǔ)言進(jìn)行信息、思想、感情的交流，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者能力的提高起著不可估量的作用。教師的話語(yǔ)和課文內(nèi)容是課堂教學(xué)主要的可理解性輸入源，而學(xué)生正確地回答問題和完成書面作業(yè)則是可理解性輸出的內(nèi)容，這一語(yǔ)言習(xí)得的過程主要通過師生互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。目前，問題教學(xué)法仍然被認(rèn)為是促進(jìn)師生互動(dòng)的一種重要策略和有效形式。

一、互動(dòng)——交際教學(xué)法的核心

以功能語(yǔ)言學(xué)為基礎(chǔ)的交際教學(xué)法起源于英國(guó)。當(dāng)時(shí)盛行的結(jié)構(gòu)教學(xué)法已經(jīng)受到了來自Chomsky等語(yǔ)言學(xué)家的批評(píng)；同時(shí)，以Halliday和Hymes等為代表的功能語(yǔ)言理論的興起，使交際教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生。從1957年Chomsky提出“交際能力”的概念到2007年Celce－Murcia新模式的形成，交際能力的理論經(jīng)過了不斷成熟完善的過程，但語(yǔ)言能力一直是交際能力的核心。交際能力是在一定的社會(huì)語(yǔ)境中使用語(yǔ)言，它強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的適合性。其發(fā)展過程表明，交際能力的培養(yǎng)是由單一的語(yǔ)言學(xué)向語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)用學(xué)兩個(gè)角度逐漸發(fā)展演變的過程。交際能力是以話語(yǔ)能力為基礎(chǔ)，在策略能力驅(qū)動(dòng)和聯(lián)系下的各種能力的相互作用與反作用下，以達(dá)到語(yǔ)言能力不斷提高的目的。這一過程作用于課堂時(shí)，就是教師通過創(chuàng)建真實(shí)的情景來教授、練習(xí)目標(biāo)語(yǔ)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言交際的目的。交際教學(xué)法的另一個(gè)重要特點(diǎn)是意義溝通。在課堂教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生通過提問、思考、交流來獲得信息，理解所學(xué)的知識(shí)。交際教學(xué)法強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境、同學(xué)和教師互動(dòng)的過程?！罢n堂教學(xué)中，互動(dòng)是交際的核心，交際是互動(dòng)的一切?！保?］課堂互動(dòng)為目標(biāo)語(yǔ)的使用提供了練習(xí)機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)、練、用的有機(jī)結(jié)合。由教師發(fā)起的互動(dòng)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中起著舉足輕重的作用，而提問則是教師實(shí)現(xiàn)這一目的的主要方法。

二、提問——最有效的互動(dòng)方式

Kalantari研究發(fā)現(xiàn)，二語(yǔ)課堂最有效的互動(dòng)方式就是提問。二語(yǔ)課堂中能激發(fā)并保持語(yǔ)言使用的方法不多，鼓勵(lì)學(xué)生回答問題為連續(xù)互動(dòng)提供了階石。教師的提問很大程度上影響了師生互動(dòng)的質(zhì)和量。Ellis認(rèn)為，教師話語(yǔ)在互動(dòng)特征上的一個(gè)普遍顯著特點(diǎn)就是提問策略的運(yùn)用。Schegloff and Sacks聯(lián)結(jié)對(duì)理論指明，有問必有答，答的內(nèi)容要和問息息相關(guān)。在語(yǔ)言教學(xué)中，提問讓學(xué)生置于一個(gè)話語(yǔ)信息交換的狀態(tài)中，要求學(xué)生使用目標(biāo)語(yǔ)傳遞信息，使話題開展下去，以達(dá)到師生間的互動(dòng)。提問不僅是互動(dòng)的模式，而且是一種強(qiáng)制力，能保證師生互動(dòng)的順利進(jìn)行。

從另一方面看，提問法也應(yīng)證了IRF（引導(dǎo)－回答－反饋）理論。該理論闡述了在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，由教師用問題引導(dǎo)學(xué)生（initiation）、學(xué)生回答教師的問題（response），最后教師對(duì)學(xué)生的回答給予反饋意見（feedback）這一過程，而反饋又可能引起新一輪的IRF，使師生間的交流發(fā)展下去，最終以達(dá)到促使學(xué)生大量使用目標(biāo)語(yǔ)的目的。

三、提問過程——實(shí)現(xiàn)可理解性輸入到可理解性輸出的語(yǔ)言習(xí)得

Harmer把課堂教學(xué)活動(dòng)分為導(dǎo)入性活動(dòng)和輸出性活動(dòng)。導(dǎo)入性活動(dòng)主要指教師向?qū)W生提供可理解性輸入。從Krashen的輸入假設(shè)理論到Long的互動(dòng)假設(shè)理論，都證實(shí)了可理解性輸入對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的根基作用。輸入理論指出，要實(shí)現(xiàn)二語(yǔ)習(xí)得，學(xué)習(xí)者要處于一個(gè)語(yǔ)言環(huán)境中，同時(shí)教師所提供的可理解性輸入最好高于學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)言水平（i＋1），但非所有的輸入都是可理解性的，當(dāng)發(fā)生交流障礙，即學(xué)習(xí)者不能夠完全領(lǐng)會(huì)輸入的含義時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)提供負(fù)面反饋，這就促使教師及時(shí)改變可理解性輸入的內(nèi)容和形式，以實(shí)現(xiàn)二語(yǔ)習(xí)得。

Swain同時(shí)提出了相反的假設(shè)：可理解性輸出假設(shè)?！霸谀繕?biāo)語(yǔ)輸出過程中，學(xué)習(xí)者要意識(shí)到他想說和他能說的語(yǔ)言的差距，繼而認(rèn)識(shí)到他們對(duì)目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)的欠缺。換言之，在某些情況下，目標(biāo)語(yǔ)輸出使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自身語(yǔ)言存在的問題……再者，輸出能有效地使學(xué)習(xí)者在接受正確反饋信息的同時(shí)檢測(cè)他們對(duì)目的語(yǔ)的假設(shè)，從而幫助他們糾正錯(cuò)誤?！保?］她認(rèn)為，輸入（聽）時(shí)不太需要分析句子結(jié)構(gòu)（可借助語(yǔ)境、語(yǔ)言外線索等），但當(dāng)需要輸出（說）時(shí)，他便不得不從語(yǔ)義處理（自上而下）轉(zhuǎn)向語(yǔ)法處理（自下而上），即更多地注意表達(dá)方法，這可促使學(xué)習(xí)者在隨后的習(xí)得中提高語(yǔ)法意識(shí)。由此可見，在交際雙方的互動(dòng)過程中，可理解性輸出對(duì)二語(yǔ)習(xí)得能夠起到促進(jìn)作用。

綜上所述，語(yǔ)言的習(xí)得不是一個(gè)簡(jiǎn)單的輸入到輸出的理想化過程，根據(jù)上述專家不同的觀點(diǎn)，二語(yǔ)習(xí)得的過程可以如圖1所示。在大多數(shù)情況下，教師希望學(xué)生自身能夠完成從可理解性輸入到可理解性輸出的過程（如實(shí)線所示），即語(yǔ)言學(xué)習(xí)者自身的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制（LAD）能夠幫助學(xué)習(xí)者內(nèi)化這一過程，但是如果在可理解性輸入過程中，師生間一旦出現(xiàn)了交流障礙，他們則必須通過修正策略（虛線所示）對(duì)產(chǎn)生歧異的地方進(jìn)一步補(bǔ)充說明，以達(dá)到雙方溝通的目的。這種重組的可理解性輸入有助于學(xué)習(xí)者提供令人滿意的目標(biāo)語(yǔ)輸出，完成語(yǔ)言習(xí)得。從另外一方面來說，當(dāng)師生間出現(xiàn)語(yǔ)言理解障礙時(shí)，這時(shí)就需要說話者彼此合作以達(dá)到語(yǔ)言的相互理解，即意義溝通。此過程包括澄清對(duì)話意義，詢問對(duì)方含義，修飾更正話語(yǔ)等，屬于交際能力中的策略能力。它是師生交流的一種表現(xiàn)形式，有助于修復(fù)交流中的障礙，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的創(chuàng)造，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有推進(jìn)作用。

圖1 二語(yǔ)習(xí)得過程

在課堂教學(xué)中，教師通過提問，確保學(xué)生掌握了i的內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上，教授i＋1；再通過提問驗(yàn)證i＋1的內(nèi)容是否被掌握，如果學(xué)生回答正確，直接完成輸入到輸出的過程；如果回答錯(cuò)誤，教師則通過追加提問，引導(dǎo)學(xué)生“修復(fù)”答案，直至給出正確的答案，完成語(yǔ)言的習(xí)得。所以提問的過程就是實(shí)現(xiàn)可理解性輸入到可理解性輸出的語(yǔ)言習(xí)得過程。

提問形成了語(yǔ)言交流的核心，制造了一個(gè)語(yǔ)言輸入和輸出的循環(huán)。教師教授知識(shí)，設(shè)疑，學(xué)生回答，完成一次互動(dòng)；若學(xué)生回答不出（交流障礙），教師則修改提問方式再次或多次質(zhì)疑（修飾提問），幫助學(xué)生回答（語(yǔ)言輸出）；基于學(xué)生的回答，教師可以結(jié)束此一輪互動(dòng)，也可以繼續(xù)提問，增加互動(dòng)輪次。所以提問提供了語(yǔ)言的輸入，而回答的過程就是刺激目標(biāo)語(yǔ)使用的過程，是師生間的意義溝通，增強(qiáng)可理解性輸入，繼而可理解性輸入促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。因此，提問是一種可以實(shí)現(xiàn)可理解性輸入的策略，在語(yǔ)言習(xí)得和認(rèn)知發(fā)展中起著舉足輕重的作用。

［1］Brown，H.D.Teaching by Principles：an Interactive Approach to Language Pedagogy［M］.White Plains，NY：Longman.2001.

［2］Swain，M.Three functions of output in second language learning，Principles and Practice in Applied Linguistics［M］.Oxford：Oxford University Press.1995.

G642.1

A

1673－1395（2011）10－0146－02

2011－08－19

韓菁菁（1979－），江蘇鎮(zhèn)江人，講師，碩士研究生，主要從事二語(yǔ)習(xí)得研究。

責(zé)任編輯 韓璽吾 E－mail：shekeban＠163.com