胡智萍

（洛陽理工學(xué)院 外語系，河南 洛陽 471000）

詞塊教學(xué)對于聽力理解的影響

胡智萍

（洛陽理工學(xué)院 外語系，河南 洛陽 471000）

本文針對英語學(xué)習(xí)者在聽力過程中遇到的困難，以詞塊教學(xué)為切入點(diǎn)，通過實(shí)證研究得出結(jié)論：詞快教學(xué)對于促進(jìn)聽力理解有顯著影響。最后提出詞塊教學(xué)方法的建議和它在聽力教學(xué)中的潛在優(yōu)勢，并指出詞塊在二語習(xí)得過程中的普遍意義。

詞塊；聽力理解；教學(xué)方法

一、引言

聽力理解能力是語言交際能力的重要組成部分。學(xué)習(xí)第二語言的主要目的之一就是可以聽懂一門語言，而如何提高聽力理解能力卻一直是令當(dāng)今英語學(xué)習(xí)者非常困惑的問題。在影響聽力理解的許多障礙中，詞匯障礙是學(xué)生面對的首要障礙。許多英語學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)雖然自己擁有一定的詞匯量，在聽的過程中卻依然無法正確或是來不及辨認(rèn)已認(rèn)知的詞匯。這是由于他們僅僅重視英語詞匯量的增長，而不把能否正確運(yùn)用一個詞作為掌握詞匯的標(biāo)準(zhǔn)，另外詞匯在聽力材料中往往不是僅僅以單詞的單位出現(xiàn)，而是以大于單詞的單位或是詞語搭配出現(xiàn)。這些大于單詞的單位就是語言學(xué)家提出的詞塊。詞塊被描述為交際中以高頻率出現(xiàn)的并大于單詞的長短不一的語言“塊”。語料庫與計算機(jī)語言學(xué)家經(jīng)研究證明，在日常使用的大量真實(shí)語言中，產(chǎn)出語言并不源于最小語言單位，而是大量兼有詞匯和語法特征的固定和半固定的語言結(jié)構(gòu)。1999 楊玉晨指出，據(jù)但腦統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，90%的語義較固定的各種形式的詞塊出現(xiàn)在大量自然語言中。本文試圖從詞塊的層面出發(fā)，以心理語言學(xué)理論為基礎(chǔ)，通過實(shí)證研究探討詞塊在英語聽力理解教學(xué)中的潛在優(yōu)勢。

二、詞塊的定義和分類

不同的語言學(xué)家對于詞塊有不同的定義。 Becker在1976年首先提出詞塊這一概念，隨后 Pawley and Syder（1983）把這一語言現(xiàn)象定義為“l(fā)exicalized sentence stems”，Nattin-ger&DeCarrico（1992）稱之為“l(fā)exical phrases”；Haworth（1998）稱之為“pre-fabri-cated”。在眾多對于這一語言現(xiàn)象的描述當(dāng)中，我們可以得出：詞塊是經(jīng)常出現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)語言當(dāng)中、固定或是半固定的、具有特定的語義，句法以及語用功能的、可以整體存儲和提取的詞匯串。同樣，語言學(xué)家根據(jù)詞塊的結(jié)構(gòu)和功能對于詞塊進(jìn)行不同的分類。其中被廣泛認(rèn)可的是Nattinger&DeCarrico（1992）的分類方法，他根據(jù)詞塊在語篇中的結(jié)構(gòu)和功能把詞塊分為四類：一、多詞詞（polywords） 二、慣用表達(dá)式（institutionalized expressions）三、限制性結(jié)構(gòu)短語（phrasal constraints）四、句子構(gòu)建詞塊（sentence builder）。

三、組塊理論

人類的記憶Miller（1956）通過心理語言學(xué)實(shí)驗表明人類短時記憶十分有限，只有 7+/-2個單位，并提出組塊（chunking）概念。組塊表示在記憶加工過程中，把單個的信息組成較大的單位，從而有利于短時記憶的存儲和提取。例如與一串隨意組合的數(shù)字 8730498372相比，手機(jī)號碼13803791125會更容易記憶。因為前者是毫無聯(lián)系的10個數(shù)字，一個數(shù)字作為一個記憶單位就有10個記憶單位，已經(jīng)超過了短時記憶的最大容量；而后者則是常常通過組塊編碼記憶，例如：138（網(wǎng)絡(luò)號），0379（郵編），1118（11月18日生日），這樣在記憶過程中這11個數(shù)字及11個記憶單位通過組塊編碼變成了三個有意義的語塊，所以只需要記憶存儲和提取三個記憶單位就可以了。對于英語學(xué)習(xí)者來說，記憶加工單位可以是字母，單詞，短語，甚至是句子。那么英語學(xué)習(xí)者通過對詞塊的記憶是否可以有助于聽力理解呢？我們有必要做一次實(shí)證研究來揭示詞塊教學(xué)對于聽力理解的作用。

四、實(shí)驗

4.1 實(shí)驗假設(shè)

基于心理語言學(xué)的理論基礎(chǔ)，本文提出以下假設(shè)：詞塊教學(xué)有助于英語學(xué)習(xí)者的聽力理解。

4.2 實(shí)驗對象

本實(shí)驗以洛陽理工學(xué)院中文系的兩個平行班的學(xué)生為研究對象。99名受試者中60個女同學(xué)，32個男同學(xué)。學(xué)生年齡分布為18～21歲，平均年齡為19.4。其中一班54人，二班48人。最后只有92名的實(shí)驗結(jié)果視為有效成績，因為有個別同學(xué)沒有完成測試，另外有些同學(xué)得分過高或是過低。

4.3 訪談

實(shí)施實(shí)驗前作者對于隨機(jī)抽取的 8名受試者進(jìn)行了一次訪談，目的是了解他們在實(shí)際聽力過程當(dāng)中遇到的困難以及對大學(xué)英語聽力課的看法。在對實(shí)驗數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析后，作者用隨機(jī)抽取的方法對8名受試者進(jìn)行了一次訪談，目的是了解他們對于詞塊教學(xué)法的看法以及聽取他們對于大學(xué)聽力理解教學(xué)的建議。

4.4 實(shí)驗設(shè)計與步驟

受試的兩個班被隨機(jī)分為控制組和實(shí)驗組，每個組 41人。實(shí)驗前兩組同時進(jìn)行一次聽力理解測試，試卷為隨機(jī)抽取的大學(xué)英語四級聽力部分測試，時間為20分鐘，測試分為兩部分，第一部分為對話，第二部分為段落。其目的是為了檢測兩組受試者在聽力理解能力上是否存在差異。隨后是兩個月的聽力教學(xué)，聽力教材為《大學(xué)英語視聽說》，實(shí)驗組在聽力教學(xué)過程當(dāng)中貫穿詞塊的講解和練習(xí)，講解包括詞塊的定義、分類和作用，練習(xí)包括詞塊填空、翻譯和造句，而控制組沒有進(jìn)行詞塊的講解和練習(xí)。兩個月后，作者又一次組織了聽力測試，試卷仍然是隨機(jī)抽取的大學(xué)英語四級試卷聽力部分測試。

4.5 計分方法和統(tǒng)計方法

每題分值為1分，對話部分10分，段落部分10分，總分20分。實(shí)驗所得數(shù)據(jù)通過社會科學(xué)統(tǒng)計軟件SPSS進(jìn)行分析，分別使用獨(dú)立樣本和成對樣本的 T檢驗對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

這一部分比較和分析實(shí)驗組和控制組的前測和后測的結(jié)果，實(shí)驗結(jié)果將回答本研究的假設(shè)一。

4.2.1.1 假設(shè)一： 預(yù)制語塊學(xué)習(xí)是否可以提高學(xué)生的聽力理解能力？

圖4.1是前測中控制組和實(shí)驗組的描述統(tǒng)計量

圖 4.1 控制組和實(shí)驗組前測描述統(tǒng)計量

從表4.1可以發(fā)現(xiàn)兩個班均值分別為11.67和11.74，兩個班的均值僅相差0.7，數(shù)據(jù)說明兩個班的聽力理解水平差異很小。為了進(jìn)一步說明兩個班的前測成績并無顯著性差異，接著對兩個班的前測成績進(jìn)行了獨(dú)立樣本 T檢驗，結(jié)果顯示于表4.2。

圖4.2 前測的獨(dú)立樣本檢驗

從表4.2可以得知，T=-.083，p=0.934。因為p>0.05，所以兩個班的成績沒有顯著性差異，具有可比性，說明教學(xué)實(shí)驗可以在這兩個班進(jìn)行。

圖4.3 前測與后測的描述量統(tǒng)計

圖4.4 前測與后測的獨(dú)立樣本檢驗

從表4.3中的組統(tǒng)計量我們可以看出，后測中控制組均值為11.78，而實(shí)驗組為13.30。實(shí)驗組的均值比控制組的均值高出 1.52分，這與前測中兩個班的均值比較，均值相差的幅度增加較大。從獨(dú)立樣本T檢驗的表格4.4中我們看到，后測中T=-2.105，p=.038。因p<0.05，所以兩個班后測的成績存在顯著性差異。這兩項說明經(jīng)過一個學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗，實(shí)驗班的閱讀測試成績明顯高于控制班的成績。

漢語的聽、說、讀、寫四項技能中，聽力是最基本最重要也是最難掌握種技能，對學(xué)習(xí)者來說，所聽內(nèi)容的語音、語速、詞義、還有學(xué)習(xí)者的學(xué)略都是聽力學(xué)習(xí)的難點(diǎn)之所在。長期以來，聽力教學(xué)一直是英語教學(xué)中個難點(diǎn)。根據(jù)前面我們提到的語塊教學(xué)法的心理學(xué)基礎(chǔ)我們知道，我們的短憶的容量是 7+/-2個單位，我們的大腦每次最多只能處理5～9個單詞，但是使用者卻往往可以流利地聽懂或者說出包含更多單詞的復(fù)雜的句子。因為使用者的大腦中儲存信息的單位不是單個孤立的單詞，而是包含著好幾個單詞整個句子的語塊，每個語塊都作為一個整體的單位被記憶，這樣既不會增加的負(fù)擔(dān)，在需要使用的時候又可以直接有效地提取。這個發(fā)現(xiàn)為聽力教學(xué)提一種新的途徑。最主要是學(xué)習(xí)策略方面的轉(zhuǎn)變，以往傳統(tǒng)的教學(xué)方法，學(xué)生語境，單個孤立地記憶詞匯，雖然積累了大量的詞匯量，但是在聽力過程中，為抓住的都是孤立的單詞，所以理解整個句子或者對話的意思，仍然非常困難但是在語塊教學(xué)法中，學(xué)習(xí)和記憶語塊被放在特定的語境中進(jìn)行，這樣如果學(xué)者記憶和積累了大量適用于一定語境的語塊，把聽力教學(xué)從孤立的詞匯和專語法結(jié)構(gòu)還原到帶有結(jié)合詞匯、語法和語境的語言語塊上來，學(xué)習(xí)者在聽力過中的理解能力無疑會大大提高。

五、結(jié)語

預(yù)制語塊教學(xué)法可以簡而言之概括如下：語言是由語法化的詞匯而不是詞匯化的語法組成，作為結(jié)構(gòu)的語法是從屬于詞匯的，所以不應(yīng)該對語法和詞匯進(jìn)行嚴(yán)格的劃分。語言不是由傳統(tǒng)意義上的語法和詞匯構(gòu)成，而是由多詞的預(yù)制語塊構(gòu)成。語言知識的獲得和學(xué)生交際能力的提高主要是通過學(xué)習(xí)，有效的掌握日常生活中最基本最常用的語塊，同時擴(kuò)大學(xué)習(xí)者的詞匯組塊，搭配的能力來實(shí)現(xiàn)的。所以教師在應(yīng)用該方法進(jìn)行實(shí)際聽力教學(xué)的過程中，更傾向于使學(xué)習(xí)者的注意力集中到語塊的學(xué)習(xí)和記憶上，提高學(xué)生對語塊的辨認(rèn)感知能力，以及培養(yǎng)他們有效的把學(xué)習(xí)的語塊應(yīng)用于實(shí)際交際的能力。

[1] Adler， M. J. How to Speak How to Listen. New York： Macmillan. 1983.

[3] 黃強(qiáng). 高年級英語學(xué)生詞匯搭配習(xí)得的實(shí)證性研究[J]. 解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2002，4.

[4] 李紅葉. 詞匯練習(xí)要注意語塊的產(chǎn)出性訓(xùn)練—淺談《經(jīng)貿(mào)英語綜合教程》詞匯練習(xí)的設(shè)計思路[J]. 國外外語教學(xué)，2004，1.

[5] 李太志. 語塊在外貿(mào)英語寫作教學(xué)中的優(yōu)勢及產(chǎn)出性訓(xùn)練法[J].外語界，2006，1.

The effect of lexical chunk on listening comprehension

HU Zhi-ping

according to the difficulties English learners came across in listening, taking lexical teaching as point of penetration, the experimental research proved that lexical chunk teaching has obvious effect on improving listening skill. At last suggestions and lexical chunk teaching method are introduced, and pointed out the common significance of lexical chunk in second language acquisition.

lexical chunks; listening comprehension; teaching method

G42

A

1008-7427（2011）02-0138-02

2010-12-23

2010年度河南省社科聯(lián)立項課題，項目編號：SKL-2101-1215。