何 荷

（南京大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京210093）

元認知策略與學(xué)習(xí)有效性
——基于高中—大學(xué)英語銜接問題的反思

何 荷

（南京大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京210093）

西南大學(xué)“高中——大學(xué)英語教學(xué)銜接問題研究”課題組有關(guān)大一新生和大二學(xué)生的元認知知識的問卷調(diào)查表明：大一新生和大二學(xué)生在元認知策略的運用上存在顯著差異。若要使大一新生盡快適應(yīng)大學(xué)英語學(xué)習(xí)，高中老師必須在元認知策略方面幫助學(xué)生培養(yǎng)元認知意識并有效進行元認知策略訓(xùn)練；大學(xué)教師必須了解高中學(xué)生元認知策略運用的情況，在大學(xué)一年級加強對學(xué)生元認知策略運用方面的引導(dǎo)和培養(yǎng)。只有這樣，才能使大學(xué)英語和高中英語教學(xué)之間不銜接問題得到有效解決。

元認知策略；元認知策略；大學(xué)英語；高中英語；差異

隨著全國高校外語教學(xué)改革的不斷深入以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)地位的確立，教師和學(xué)生都面臨巨大的挑戰(zhàn)。大多數(shù)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力非常薄弱，尤其是剛從緊張的高考英語學(xué)習(xí)過渡到大學(xué)英語學(xué)習(xí)中的大一新生，適應(yīng)時間非常長，且效果不明顯。這一現(xiàn)狀表明英語教學(xué)必須重視教學(xué)技巧的改進和學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，研究者也普遍認為有必要向?qū)W生傳授學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)策略是一個心理認知過程和具體行為相結(jié)合、由認知觀念和方法構(gòu)成的動態(tài)系統(tǒng)，是英語學(xué)習(xí)者關(guān)于語言學(xué)習(xí)的觀念和所采取的具體對策的綜合體系。有效的學(xué)習(xí)策略有助于學(xué)生提高英語語言學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量，而元認知理論恰好解釋了為何與如何運用學(xué)習(xí)策略的問題。

一、元認知學(xué)習(xí)策略

元認知的概念最早是美國心理學(xué)家弗拉維爾在元記憶的基礎(chǔ)上提出來的。所謂元認知就是有關(guān)認知過程的知識和通過計劃、監(jiān)控和評估等方法對認知過程的調(diào)整或自我控制。它是學(xué)習(xí)者認知自身的一種反思能力，是對學(xué)習(xí)者自身的認知的認識。元認知是一種深層次的心理認知活動，弗拉維爾認為元認知由三部分組成：元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控。［1］“元認知知識”是主體關(guān)于認知活動的一般性知識，是通過經(jīng)驗積累起來的關(guān)于影響認知活動的因素、各因素的作用以及其結(jié)果等方面的知識，它以意識化或非意識化的方式對認知活動施以影響?！霸J知體驗”是人們在從事認知活動時所經(jīng)歷的認知和情感體驗，它對認知任務(wù)的完成有著重要影響。積極的元認知體驗會激發(fā)人們的認知熱情，調(diào)動認知潛能，從而提高認知加工的效率?！霸J知監(jiān)控”是指認知主體在進行認知活動的過程中，將注意力轉(zhuǎn)向正在進行的認知活動，以自身的認知加工過程為意識對象，主動地對其進行監(jiān)控、控制和調(diào)節(jié)。元認知的三大組成部分是相互聯(lián)系、相互影響和相互制約的。其中元認知知識是形成元認知情感體驗和進行元認知監(jiān)控的基礎(chǔ)，元認知體驗是進行元認知知識學(xué)習(xí)和元認知控制的激活力量，而元認知控制是個體獲得元認知知識和情感體驗的制約力量。陳英和指出：主體元認知知識的豐富性、元認知體驗的深刻性以及元認知監(jiān)控的能動性將直接影響到主體使用策略的自覺性水平和有效性水平。［3］

元認知學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者作為主動的個體，有意識地使用元認知知識對學(xué)習(xí)任務(wù)進行合理的安排、計劃、監(jiān)控和評價，通過不斷地調(diào)整與完善，使自己的學(xué)習(xí)方法和過程更加合理有效。在學(xué)習(xí)過程中，元認知對學(xué)習(xí)活動起著控制和協(xié)調(diào)作用，監(jiān)視和指導(dǎo)著策略的選用和使用。對學(xué)習(xí)者來說，如果只擁有眾多的策略性知識，而缺乏元認知策略幫助自己決定在各種情況下使用相應(yīng)策略或改變策略，就不可能成為一個成功的學(xué)習(xí)者。元認知水平高的學(xué)生因善于選擇策略，從而表現(xiàn)出目的明確、計劃性好、自控能力強、靈活性高的學(xué)習(xí)能力。

二、研究方法

本文依據(jù)元認知理論的研究成果，擬對大一新生（相當(dāng)于高三畢業(yè)生水平）和大二學(xué)生（相當(dāng)于大一結(jié)束時學(xué)生的水平）進行研究，旨在探究兩個問題：（1）兩個階段的學(xué)生運用元認知策略是否有差異？（2）兩個階段的學(xué)生使用元認知策略有什么特點？本研究有助于揭示元認知策略的特點，有利于反思高中和大學(xué)英語教學(xué)，對高中和大學(xué)英語的銜接教學(xué)具有參考價值。

（一）研究對象

課題組在西南地區(qū)五所高校 （西南大學(xué)、貴州大學(xué)、云南民族大學(xué)、重慶交通大學(xué)、西南石油大學(xué)）進行了元認知水平問卷調(diào)查，受試為大二（2008級）部分學(xué)生和大一（2009級）的部分新生，共835名，其中2009級新生393名，2008級學(xué)生442名，如表1所示。

表1 各校樣本數(shù)情況分布表

（二）研究工具

本研究所涉及的測量工具是 《英語學(xué)習(xí)元認知策略調(diào)查問卷》。該問卷是將《語言學(xué)習(xí)策略—教師必讀》一書中有關(guān)元認知知識的英語調(diào)查問卷Strategy inventory for language learning—Version for speakers of other languages learning English［2］翻譯成中文而制定。問卷中共有九個問題，每題后有五個選項：

1.完全或幾乎完全不適合我的情況。

2.通常不適合我的情況。

3.有時適合，有時不適合我的情況。

4.通常適合我的情況。

5.完全或幾乎完全適合我的情況。

（三）數(shù)據(jù)結(jié)果分析

本次調(diào)查發(fā)放問卷850份，回收問卷835份，有效問卷810份，回收率為98%，有效率為97%，問卷的信度為0.843，以下是運用社會科學(xué)的統(tǒng)計軟件（SPSS）對問卷相關(guān)數(shù)據(jù)的分析。首先用單樣本柯爾莫哥洛夫-斯米諾夫檢驗兩個年級的學(xué)生在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中元認知策略使用的差異性，然后運用兩獨立樣本非參數(shù)檢驗Z值表檢驗兩個階段的學(xué)生在元認知策略的運用上是否有顯著差異，最后，元認知英語學(xué)習(xí)策略的描述性統(tǒng)計說明兩個階段的學(xué)生在元認知策略的使用情況的特點。

表2 單樣本柯爾莫哥洛夫-斯米諾夫正態(tài)性檢驗

把每個受試的九個題元認知水平可能程度的平均值作為該學(xué)生元認知水平的評估值，對五所學(xué)校問卷調(diào)查的元認知水平可能程度的統(tǒng)計結(jié)果進行正態(tài)性分布檢驗，從表二分析結(jié)果看，有效樣本數(shù)為810人，正態(tài)參數(shù)的均值和標(biāo)準(zhǔn)差分別為 3.3660、0.69759，K-S 檢驗的統(tǒng)計量Z值為1.713，漸近顯著性 （雙側(cè)）sig值為0.006＜0.01，數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明五所學(xué)校受試學(xué)生的元認知水平可能程度數(shù)值的分布類型不屬于正態(tài)分布。

表3 兩獨立樣本非參數(shù)檢驗Z值表

從表3可以看到最常用的非參數(shù)檢驗-曼.惠特尼法的 U 值是 47884.000，W 檢驗值是 121804.000，Z 值是-10.132，顯著性概率值 Sig.是 0.000＜0.01，說明五所學(xué)校所有受試的一年級學(xué)生和二年級學(xué)生的元認知水平存在著非常顯著性的差異。

由于調(diào)查范圍涉及到西南地區(qū)的五所高校，學(xué)生來自全國各地，這些學(xué)生的英語基礎(chǔ)教育背景差距甚大，英語程度也參差不齊。因此，在這種多元特性中，數(shù)據(jù)調(diào)查的結(jié)果具有一定的普遍性。五所高校的元認知英語學(xué)習(xí)策略的描述性統(tǒng)計實驗數(shù)據(jù)的分析結(jié)果均反映出大一新生與大二學(xué)生元認知策略的顯著差異和使用特點：大一新生的元認知水平中等偏下，而大二學(xué)生的元認知水平較高一點。本文以西南大學(xué)的調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析為例，說明學(xué)生元認知策略的差異和使用特點。

表4 西南大學(xué)學(xué)生元認知英語學(xué)習(xí)策略的描述性統(tǒng)計

調(diào)查問卷共有九個題項，每個題項提供五個可能性，“認知可能”的得分由低到高分別有 1、2、3、4、5 分。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明大一新生和大二學(xué)生在元認知水平上存在著顯著差異。

在題項1“我盡力尋找更多的方法來使用學(xué)到的英語”和題項5“我會安排自己的學(xué)習(xí)日程，以便有足夠的時間來學(xué)習(xí)英語”中，大一新生的“認知可能”得分很低，僅為 2.99 和 3.01分。大一新生的“認知可能”得分最高的題項是3，“別人說英語的時候我會注意聽”，但只有3.67分。大二得分最高的題項則是4，“我努力思考如何使自己成為更好的英語學(xué)習(xí)者”，達4.02分。大一和大二學(xué)生“認知可能”得分最低的都是題項6，“我會尋找能和我進行英語對話的人”，分別只有2.62分和 3.02 分。

如果按照統(tǒng)計分析的慣例，把“認知可能”的得分超過3.5看作是學(xué)生擁有某方面的特點或品質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)，而把得分低于2.5看作是學(xué)生不具有某方面特點或品質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)的話。那么，當(dāng)前這些大一學(xué)生的元認知屬于中等偏下水平（僅3.17），而大二這些學(xué)生的元認知水平較高一點（3.65），但也只有中等偏上水平。

三、研究結(jié)果與討論

課題研究結(jié)果表明大一新生和大二學(xué)生在運用元認知策略方面有差異，且差異顯著，各具特點。大一新生雖有學(xué)好英語的強烈愿望，并具備元認知策略的某些特點或品質(zhì)，但缺乏運用這方面學(xué)習(xí)策略的能力和習(xí)慣；沒有采用有效的認知策略有意識地調(diào)整、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)，反思自己的學(xué)習(xí)方法；制定具體學(xué)習(xí)目標(biāo)、計劃是薄弱的環(huán)節(jié)，除了學(xué)生的自身因素外，也與教師平時缺少對這方面的要求，未能給學(xué)生提出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)指示有關(guān)。而大二學(xué)生經(jīng)過一年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)，注重學(xué)習(xí)策略的掌握和運用的意識明顯增強，通過有效的學(xué)習(xí)策略幫助自己提高英語水平，在一定程度上能反思自己的學(xué)習(xí)，有一定的自我調(diào)控意識。

大一新生和大二學(xué)生的共同特點是：在英語學(xué)習(xí)中主觀能動性還很差，仍然習(xí)慣中學(xué)階段凡事多由教師、家長計劃和安排，以及對目標(biāo)和任務(wù)進行監(jiān)管和調(diào)控，而本人較少主動監(jiān)管和調(diào)控自己的英語學(xué)習(xí)。

綜上所述，大一新生已經(jīng)有了一定的元認知知識，但在元認知體驗、元認知技能方面比較欠缺，在學(xué)習(xí)活動中沒有有效使用元認知策略。而大二學(xué)生經(jīng)過一年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)，盡管其元認知策略的使用并不盡如人意，但已經(jīng)有較明顯提高，并沒有出現(xiàn)停滯或反向趨勢，而是具有發(fā)展的特點。這說明元認知知識和元認知策略的使用都是可以在教師的幫助下培養(yǎng)和訓(xùn)練的，高中英語教師和大學(xué)英語教師都起著同等重要的作用。

四、結(jié)語

高三和大學(xué)第一學(xué)期是英語學(xué)習(xí)策略變化的關(guān)鍵期，元認知策略的培養(yǎng)和指導(dǎo)是高中英語和大學(xué)英語學(xué)習(xí)的重要銜接點。但是在兩年制必修英語的有限時間內(nèi)，讓來自不同地區(qū)、選修不同專業(yè)的大學(xué)生要達到《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中的要求決非易事。大學(xué)英語教學(xué)的成效與中學(xué)英語教學(xué)的成果關(guān)系緊密，高中生的英語學(xué)習(xí)策略直接影響著他們進入大學(xué)后的英語學(xué)習(xí)進程。因此，高中學(xué)生在進大學(xué)之前，就必須在元認知策略上有所調(diào)整，高中英語教師應(yīng)在元認知策略上幫助學(xué)生培養(yǎng)元認知意識，有效進行元認知策略訓(xùn)練。對于大學(xué)英語教師來說，要加強與中學(xué)英語教師的對話，了解高中學(xué)生的元認知知識和元認知策略的運用情況，新生入學(xué)后，即刻深化對他們的元認知策略使用的訓(xùn)練。與中學(xué)英語教師攜手，將元認知理論和策略貫穿整個英語教學(xué)的過程，充當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生元認知策略和指導(dǎo)使用策略的中介者和設(shè)計者，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，實現(xiàn)高中英語和大學(xué)英語教學(xué)中元認知策略培養(yǎng)的有效銜接。

［1］ Flavell J.H.Metaeognitive aspects of problem solving ［J］.In： L B Resnicked.The nature of intelligence.Hillsdale.NJ：Erlbaum.1976.232.

［2］ Oxford Rebecca.戰(zhàn)菊導(dǎo)讀.語言學(xué)習(xí)策略—教師必讀［M］.（Language learning strategies — What every teacher should know）.北京：世界圖書出版公司，2008：295-296.

［3］陳英和.認知發(fā)展心理學(xué)［M］.杭州：浙江人民出版社，1996：336-339.

［責(zé)任編輯 懷 靜］

Meta-cognitive strategies and learning effectiveness——A retrospection of the connection between college English and senior middle school English

HE He
（School of Foreign Studies， Nanjing University， Nanjing 210093， Jiangsu， China）

The questionnaire survey on the connection between College English （CE） and senior middle school English （SMSE）carried out by a research group from Southwest University shows that freshmen and sophomores at college differ a lot in applying meta-cognitive strategies to their English learning.To enable freshmen to adapt well to CE learning as soon as possible， SMSE teachers must arouse the students’ awareness of meta-cognitive strategies and train them effectively in applying these strategies.CE teachers should also know how and to what degree SMS students apply the strategies so as to guide and train freshmen more effectively to exercise meta-cognitive strategies in the first year of college.Only by doing this can the lack of connection between CE and SMSE be solved.

meta-cognitive strategy； learning effectiveness； CE； MSE； difference

HO30

A

1008-6390（2011）01-0086-03

2010-09-20

全國基礎(chǔ)教育外語教學(xué)橫向研究課題“大學(xué)英語與高中英語的銜接問題研究”（項目編號：JJWYYB2006119）

何荷 （1986-），女，重慶市人，南京大學(xué)在讀碩士研究生，研究方向：英語語言文學(xué)。