齊洪利 董玉菊

職業(yè)教育改革的一個(gè)共性趨勢(shì)是知識(shí)本位向能力本位的轉(zhuǎn)變。荷蘭高等職業(yè)教育在推行能力本位教育過(guò)程中，采用項(xiàng)目化教學(xué)模式，突出職業(yè)崗位能力，兼顧知識(shí)的連續(xù)性和完整性，具有較大的借鑒意義。

眾所周知，荷蘭高等職業(yè)教育快速發(fā)展的原因之一，就是堅(jiān)持能力本位的教育思想，與社會(huì)、企業(yè)緊密合作，課程及教學(xué)內(nèi)容與企業(yè)實(shí)際契合，培養(yǎng)的人才符合企業(yè)實(shí)際需要。荷蘭實(shí)施能力本位教育改革的顯著特點(diǎn)是以項(xiàng)目（Project）為載體，通過(guò)完成具體項(xiàng)目組合課程設(shè)計(jì)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)目標(biāo)，所以我們把荷蘭能力本位教育概括為能力本位下的項(xiàng)目化教學(xué)模式。

荷蘭項(xiàng)目化課程體系的構(gòu)建

高等職業(yè)教育是荷蘭職業(yè)教育體系中非常重要的組成部分，目前荷蘭擁有高等職業(yè)院校41家，在校生近38萬(wàn)，就業(yè)率接近100%。荷蘭項(xiàng)目化課程體系的開(kāi)發(fā)遵循了能力本位教育的基本原則，其基本路徑是：企業(yè)（行業(yè)）調(diào)研—確定核心能力—給出（或設(shè)計(jì)）項(xiàng)目—設(shè)計(jì)課程。

能力本位下的項(xiàng)目化課程體系的開(kāi)發(fā)，第一步是從能力分析開(kāi)始的。職業(yè)教育最終是為行業(yè)企業(yè)培養(yǎng)一線應(yīng)用型人才，未來(lái)職業(yè)崗位需要完成什么任務(wù)、具備怎樣的能力，答案在企業(yè)。通過(guò)對(duì)企業(yè)工作任務(wù)的詳細(xì)解析，將眾多知識(shí)、技能、態(tài)度整合為能力，確定人才培養(yǎng)的核心能力。第二步是將核心能力轉(zhuǎn)換為具體的項(xiàng)目，項(xiàng)目來(lái)源主要是由企業(yè)給出真實(shí)的任務(wù)，或由學(xué)校教師根據(jù)企業(yè)實(shí)際任務(wù)的需要設(shè)計(jì)項(xiàng)目。第三步是圍繞項(xiàng)目設(shè)計(jì)課程。荷蘭高校通常采用線性設(shè)計(jì)和軸心設(shè)計(jì)兩種模式。線形設(shè)計(jì)是能力被分解在一個(gè)項(xiàng)目中，要求通過(guò)一個(gè)具體項(xiàng)目完成該項(xiàng)能力培養(yǎng)目標(biāo)；軸心設(shè)計(jì)是能力被分解在若干項(xiàng)目中，通過(guò)遞進(jìn)式的培養(yǎng)，分層次地實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)目標(biāo)。根據(jù)能力培養(yǎng)需要，學(xué)校會(huì)設(shè)計(jì)三類課程：Project related lectures（項(xiàng)目相關(guān)課程或講座）、Major（核心課程）、 Minor（非核心課程）。三類課程都與項(xiàng)目有關(guān)系，第一類課程是完成該項(xiàng)目必備的工具、手段、方法等內(nèi)容；第二、三類課程主要是專業(yè)和專業(yè)基礎(chǔ)性課程，但重要程度有所不同。第四步是制定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。說(shuō)明具體從哪些角度、哪些層面，用哪些形式來(lái)評(píng)估學(xué)生是否達(dá)到能力培養(yǎng)的要求。整個(gè)課程體系的構(gòu)建中，能力分析是關(guān)鍵，項(xiàng)目是核心，圍繞項(xiàng)目設(shè)計(jì)課程。

荷蘭項(xiàng)目教學(xué)的組織實(shí)施

項(xiàng)目化教學(xué)是以項(xiàng)目為載體的教學(xué)組織方式，由于項(xiàng)目主要是來(lái)源于企業(yè)的真實(shí)項(xiàng)目，要求必須符合企業(yè)的實(shí)際需要，因此，教學(xué)過(guò)程的實(shí)質(zhì)是完成實(shí)際任務(wù)的過(guò)程。一般分三個(gè)階段：

啟動(dòng)階段啟動(dòng)階段是項(xiàng)目準(zhǔn)備過(guò)程，主要是在教師的指導(dǎo)下，讓學(xué)生認(rèn)知項(xiàng)目，明確實(shí)施項(xiàng)目的目的、要求、考核標(biāo)準(zhǔn)；指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色分工，明確各自角色；指導(dǎo)學(xué)生完成開(kāi)篇報(bào)告。

計(jì)劃階段計(jì)劃階段是教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行具體任務(wù)分解、制訂實(shí)施方案、最終形成行動(dòng)計(jì)劃書的過(guò)程。

實(shí)施階段實(shí)施階段是項(xiàng)目完成的核心，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)查閱資料、企業(yè)走訪調(diào)查、解決具體問(wèn)題、實(shí)施各種任務(wù)，最終完成項(xiàng)目成果（任務(wù)）。

總結(jié)考核階段 該階段要求學(xué)生整理檔案資料、完成個(gè)人總結(jié)、完成個(gè)人自我考核和團(tuán)隊(duì)內(nèi)互相考核、形成個(gè)人學(xué)習(xí)報(bào)告書、團(tuán)隊(duì)集體展示匯報(bào)任務(wù)。同時(shí)，教師要結(jié)合實(shí)施過(guò)程考核、學(xué)生考核和對(duì)成果展示的集體考核，形成項(xiàng)目綜合考核成績(jī)。

課程是完成項(xiàng)目的必要條件，三類課程均在項(xiàng)目進(jìn)行的同時(shí)開(kāi)出，課程考核成績(jī)與項(xiàng)目考核成績(jī)合并計(jì)入檔案，作為學(xué)生取得相應(yīng)學(xué)分的依據(jù)。

值得一提的是，在項(xiàng)目化教學(xué)模式下，教師分別承擔(dān)了5種角色。項(xiàng)目任務(wù)制定者：負(fù)責(zé)提出項(xiàng)目，監(jiān)控項(xiàng)目實(shí)施，考核最終結(jié)果。這類教師主要以企業(yè)兼職教師為主；專業(yè)導(dǎo)師：負(fù)責(zé)學(xué)生的專業(yè)輔導(dǎo)，專業(yè)咨詢，參與成果考核。這類教師主要是由校內(nèi)具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師承擔(dān)；項(xiàng)目導(dǎo)師：負(fù)責(zé)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程的監(jiān)控，對(duì)學(xué)生進(jìn)行態(tài)度輔導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)和工作方法，指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，負(fù)責(zé)過(guò)程考核，指導(dǎo)學(xué)生自我考核；講師：負(fù)責(zé)各類課程教學(xué)、答疑、考核，參與項(xiàng)目成果考核；生活導(dǎo)師：負(fù)責(zé)學(xué)生的日常生活管理。

項(xiàng)目教學(xué)要求學(xué)生以小組（團(tuán)隊(duì)）形式進(jìn)行，小組內(nèi)學(xué)生分別承擔(dān)多種角色。領(lǐng)導(dǎo)者：負(fù)責(zé)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，主持項(xiàng)目會(huì)議，組織團(tuán)隊(duì)實(shí)施任務(wù)；秘書：負(fù)責(zé)項(xiàng)目技術(shù)，準(zhǔn)備項(xiàng)目會(huì)議，協(xié)助領(lǐng)導(dǎo)者完成各項(xiàng)任務(wù)；溝通者：負(fù)責(zé)與導(dǎo)師及項(xiàng)目給出單位溝通，完成約定的任務(wù)；檔案管理者：負(fù)責(zé)收集、整理各種材料，形成檔案；團(tuán)隊(duì)成員：積極參與、完成約定的任務(wù)。

荷蘭項(xiàng)目化教學(xué)模式特點(diǎn)

從以上內(nèi)容不難看出，荷蘭能力本位下的項(xiàng)目化教學(xué)模式，改變了傳統(tǒng)的知識(shí)本位體系，突出能力培養(yǎng)，具有能力本位教育的共性特征，除此之外，該模式還具有以下特點(diǎn)：

教學(xué)內(nèi)容源于企業(yè)實(shí)際項(xiàng)目來(lái)源于企業(yè)的真實(shí)任務(wù)，每個(gè)任務(wù)體現(xiàn)一個(gè)主題，針對(duì)一個(gè)或一組核心能力。項(xiàng)目成為聯(lián)結(jié)學(xué)校與企業(yè)、教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際工作內(nèi)容、企業(yè)兼職教師與學(xué)校專職教師、學(xué)生與教師等多種教學(xué)要素的橋梁和紐帶。項(xiàng)目成果必須符合企業(yè)要求且能應(yīng)用于工作領(lǐng)域，這就縮短了學(xué)生與行業(yè)和未來(lái)職業(yè)的距離。

荷蘭高職教育之所以能夠很好地實(shí)現(xiàn)這一改革，是與高職院校在社會(huì)上的地位和角色分不開(kāi)的。荷蘭高職院校是當(dāng)?shù)卣⒔?jīng)濟(jì)體、社會(huì)所構(gòu)成的三角的中心，每個(gè)高職院校中都設(shè)有中小企業(yè)局的辦公室，它們代表當(dāng)?shù)仄髽I(yè)的利益，參與學(xué)校管理和教學(xué)活動(dòng)，是學(xué)校專業(yè)最直接的合作伙伴，而且每個(gè)專業(yè)都有一個(gè)行業(yè)代表委員會(huì)，直接參與專業(yè)的建設(shè)、課程的修改、教學(xué)的實(shí)施、畢業(yè)的評(píng)估。政府的責(zé)任則是在政策、資金上提供企業(yè)和教育機(jī)構(gòu)需要的支持，保障當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展和就業(yè)率水平。學(xué)校也調(diào)整了自己的辦學(xué)思路，轉(zhuǎn)變了單純提供技術(shù)人才（畢業(yè)生）的傳統(tǒng)教學(xué)模式，成為當(dāng)?shù)刂行∑髽I(yè)的知識(shí)創(chuàng)新合作伙伴。

知識(shí)、技能、態(tài)度綜合遞進(jìn)培養(yǎng)在推行能力本位教育中，對(duì)“能力”的界定和理解在不同時(shí)期和不同國(guó)家存在一定差異。早期能力本位教育對(duì)“能力”本質(zhì)的理解非常狹隘，根據(jù)一系列具體的、孤立的行為來(lái)界定“能力”，等同于“動(dòng)手能力”。

荷蘭能力本位教育把“能力”理解為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需要的態(tài)度、潛在的知識(shí)和完成專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)工作任務(wù)所需要的技能的綜合體，在能力培養(yǎng)上注重遞進(jìn)式培養(yǎng)。所以，荷蘭項(xiàng)目化教學(xué)模式在突出崗位操作能力培養(yǎng)的同時(shí)，重視學(xué)生態(tài)度的養(yǎng)成和知識(shí)的積累，課程采用長(zhǎng)線、短線結(jié)合的方式，既保證崗位技能提升，同時(shí)又保證基礎(chǔ)課程體系的相對(duì)完整性，從而為學(xué)生持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

注重發(fā)生認(rèn)識(shí)，實(shí)施開(kāi)放式研究性教學(xué)模式 項(xiàng)目化教學(xué)模式?jīng)_破傳統(tǒng)的反應(yīng)論認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，運(yùn)用發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)施開(kāi)放式的研究性教學(xué)模式。這種模式改變了傳授為主的教育模式，通過(guò)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索，鼓勵(lì)學(xué)生合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)；教學(xué)場(chǎng)所是開(kāi)放的，融合學(xué)校、企業(yè)、社會(huì)等多種教育資源；教師角色發(fā)生了改變，他們不以傳授為主，而是加強(qiáng)指導(dǎo)、引導(dǎo)和輔導(dǎo)；學(xué)生角色也發(fā)生了改變，他們不再是被動(dòng)地接受，而是主動(dòng)實(shí)踐，創(chuàng)新學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮主體作用。項(xiàng)目化教學(xué)模式成功地實(shí)現(xiàn)了師生角色互換，教、學(xué)、做一體，實(shí)現(xiàn)了能力綜合發(fā)展。

過(guò)程化、多元化的考核體系 荷蘭項(xiàng)目教學(xué)非常注重過(guò)程化考核，從項(xiàng)目任務(wù)給出開(kāi)始，直至項(xiàng)目結(jié)束，每個(gè)環(huán)節(jié)都有教師分工考核?？己瞬粌H考核知識(shí)學(xué)習(xí)，同時(shí)考核技能、態(tài)度?？己说闹黧w也是多元的，專職教師、兼職教師、學(xué)生自己等，項(xiàng)目化教學(xué)需要一個(gè)非常完善的考核體系來(lái)支撐。

荷蘭項(xiàng)目化教學(xué)模式對(duì)我國(guó)高職改革的啟示

最近幾年，我國(guó)高職教育廣泛引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)模式，但對(duì)荷蘭職業(yè)教育模式借鑒不多。青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院在示范建設(shè)期間，與荷蘭萊頓大學(xué)等高校合作，引進(jìn)了荷蘭的項(xiàng)目教學(xué)。經(jīng)過(guò)近5年的實(shí)踐，該院已基本完成了引進(jìn)、借鑒和本土化的過(guò)程，取得了明顯成效?？偨Y(jié)這個(gè)應(yīng)用推廣的過(guò)程，我們提出以下建議：

認(rèn)清實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，避免形式主義在引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)的教育模式時(shí)最容易犯的錯(cuò)誤就是生搬硬套。荷蘭模式與其他國(guó)家的能力本位教育有著共同特點(diǎn)，但又有明顯的差異，對(duì)其內(nèi)涵我們需要深入分析和認(rèn)識(shí)，領(lǐng)會(huì)其精髓，不能簡(jiǎn)單地照葫蘆畫瓢，否則必將形似而神不似，難以達(dá)到預(yù)期效果。

教師和學(xué)生角色的轉(zhuǎn)換是關(guān)鍵 荷蘭模式的實(shí)質(zhì)是一種開(kāi)放式研究性教學(xué)，所以師生角色必須互換。教師角色轉(zhuǎn)換不僅是觀念和態(tài)度的轉(zhuǎn)變，同時(shí)也是對(duì)教師職業(yè)能力的考驗(yàn)。學(xué)生角色轉(zhuǎn)換也有一個(gè)適應(yīng)過(guò)程。我國(guó)學(xué)生習(xí)慣于老師講、學(xué)生聽(tīng)、先學(xué)理論后實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式。項(xiàng)目教學(xué)模式是在未知的前提下，下達(dá)項(xiàng)目任務(wù)，學(xué)生要帶著問(wèn)題研討、調(diào)查、聽(tīng)課，要求學(xué)生必須變被動(dòng)為主動(dòng)。

有效的監(jiān)控和指導(dǎo)是項(xiàng)目教學(xué)質(zhì)量的保證 項(xiàng)目任務(wù)是以小組的形式集體完成的，但我國(guó)學(xué)生習(xí)慣于個(gè)體活動(dòng)，獨(dú)立性強(qiáng)，合作意識(shí)較弱，因此，會(huì)有部分學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中產(chǎn)生惰性，造成兩極分化。所以，項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中必須加強(qiáng)過(guò)程的監(jiān)控和指導(dǎo)，防止出現(xiàn)上述現(xiàn)象。項(xiàng)目教學(xué)不僅要求學(xué)生具備良好的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，同時(shí)也要求教師必須具備團(tuán)隊(duì)合作的能力，只有依靠師生共同的團(tuán)隊(duì)力量才能達(dá)到預(yù)期的目的。

校企深度合作是項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施的必要條件 項(xiàng)目教學(xué)采用真實(shí)的任務(wù)，實(shí)施過(guò)程中必然需要企業(yè)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)，考核過(guò)程中必須有企業(yè)人員的全程參與，可見(jiàn)企業(yè)的配合是先決條件。校企合作需要利益驅(qū)動(dòng)，當(dāng)學(xué)生完成的產(chǎn)品被企業(yè)充分認(rèn)可后，企業(yè)就會(huì)產(chǎn)生積極性。

荷蘭項(xiàng)目教學(xué)模式是基于能力本位教育對(duì)高等職業(yè)教育模式的創(chuàng)新和發(fā)展，它有效地解決了長(zhǎng)期困擾職業(yè)教育發(fā)展的許多矛盾。盡管項(xiàng)目教學(xué)在我國(guó)廣泛推行有一定的困難，但這些困難恰恰是我們需要解決的，只要我們認(rèn)真研究，積極探索，就一定會(huì)取得實(shí)效。