王炳成

（山東科技大學(xué) 經(jīng)濟管理學(xué)院，山東青島 266510）

學(xué)習(xí)動機、班級氣氛與社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的實證研究

王炳成

（山東科技大學(xué) 經(jīng)濟管理學(xué)院，山東青島 266510）

將社會網(wǎng)絡(luò)分析與階層回歸分析相結(jié)合，以某高校5個班的181位學(xué)生為研究對象，以班級為單位收集了整體網(wǎng)數(shù)據(jù)，探討了學(xué)習(xí)動機、班級氣氛與社會網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系。在用Ucinet6對整體網(wǎng)數(shù)據(jù)進行分析，用SPSS15.0進行描述性統(tǒng)計、信度與效度檢驗及相關(guān)分析，用階層回歸分析方法對各變量間的關(guān)系進行檢驗后，得出的最終結(jié)論是，學(xué)習(xí)動機中的學(xué)習(xí)能力自信對咨詢網(wǎng)絡(luò)有直接的影響，班級氣氛在學(xué)習(xí)動機和咨詢網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系中起到了調(diào)節(jié)作用。

學(xué)習(xí)動機； 班級氣氛； 社會網(wǎng)絡(luò)； 階層回歸分析

一、引言

大學(xué)生的學(xué)習(xí)自由度較大，除課堂學(xué)習(xí)外，其他的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)基本上需要自己完成，教師不再是整個學(xué)習(xí)過程的主導(dǎo)者或支配者。學(xué)生若在學(xué)業(yè)上遇到問題，一般是通過查找資料、請教同學(xué)以獲得解決，這就會在班級中逐漸形成一種社會網(wǎng)絡(luò)，主要是咨詢網(wǎng)絡(luò)。也正是因為大學(xué)生的學(xué)習(xí)自由度較高，學(xué)習(xí)動機與班級氣氛就成為影響學(xué)業(yè)成就的重要因素。本文擬探討學(xué)習(xí)動機、班級氣氛與社會網(wǎng)絡(luò)等變量的關(guān)系，以便為教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)提供幫助。

二、理論與假設(shè)

（一）社會網(wǎng)絡(luò)

Kilduff和Tsai（2003）[1]將社會網(wǎng)絡(luò)定義為一組行動者及聯(lián)結(jié)他們各種關(guān)系的集合。Pattison（1993）[2]指出，社會網(wǎng)絡(luò)是指組織或個人之間相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系集合。由于人們之間的接觸并不是隨機的，而是有固定模式的，因此，通過社會網(wǎng)絡(luò)研究可以了解人際關(guān)系的特征，解釋其模式形成的可能原因以及個人在社會網(wǎng)絡(luò)中所擁有的人際關(guān)系。

我國高校對大學(xué)生的管理一般是采用班級管理的方式，同班學(xué)生一起上課、學(xué)習(xí)和娛樂，班級內(nèi)學(xué)生之間的互動要比其他班級的學(xué)生多，因此，全班學(xué)生之間會形成一個小的社會網(wǎng)絡(luò)。班級內(nèi)同學(xué)之間的交往非常自由，不受班級組織結(jié)構(gòu)的影響，形成的是一個網(wǎng)絡(luò)式組織，而不是官僚式組織。

Kale 和 Others（2000）[3]指出，網(wǎng)絡(luò)式管理有助于知識的傳遞，因為合作成員之間緊密和高頻率的互動能夠有效地推動技術(shù)與信息的學(xué)習(xí)及交換，這是因為網(wǎng)絡(luò)組織所強調(diào)的人際網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)提供了更多的成員互動機會（Tsai，2001）[4]。Tsai和 Ghoshal（1998）[5]、Tsai（2001）認(rèn)為，通過互動的過程，組織知識得以傳遞，互動提供了成員之間學(xué)習(xí)與合作的機會，刺激了新知識的創(chuàng)造，從而對于組織的創(chuàng)新能力有所助益。Kautz、Selman 和 Shah（1997）[6]認(rèn)為，社會網(wǎng)絡(luò)在實體組織中扮演著相當(dāng)重要的角色，人們在解決問題或是尋找合作伙伴時，通常都是循著其所擁有的社會網(wǎng)絡(luò)來尋找最可能幫忙的對象。

在教育層面上，社會網(wǎng)絡(luò)的媒合機制能夠使大學(xué)生快速找到提供完整答案的同學(xué)，不但節(jié)省了搜尋時間，提升了學(xué)習(xí)成效，還能通過互動的方式，建立起學(xué)習(xí)咨詢網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。

（二）學(xué)習(xí)動機

Pintrich、Marx 和 Boyle（1993）[7]將動機定義為引發(fā)、引導(dǎo)和維持行為的一種內(nèi)在狀態(tài)。Woolfolk（2006）[8]認(rèn)為，動機是引起個體活動、維持已引起的活動，并使該活動趨向某一目標(biāo)的歷程。學(xué)習(xí)動機是將動機的概念應(yīng)用到個人的學(xué)習(xí)行為上。McKeachie（1961）[9]認(rèn)為，當(dāng)動機被活化后，個體會選擇一個可以達(dá)成最大滿足與最少后悔的策略，而且個體將個人主觀喜好的預(yù)期與達(dá)成喜好的可能性結(jié)合后，就形成了所謂的學(xué)習(xí)動機。

從本質(zhì)上講，大學(xué)生在校期間應(yīng)學(xué)習(xí)和掌握的是知識，而不僅僅是信息。教材的內(nèi)容、教師的表述、互聯(lián)網(wǎng)的網(wǎng)頁等都屬于信息，可以傳遞給學(xué)生，但教材的內(nèi)容、教師的表述等所蘊含的原理、條件、經(jīng)歷、經(jīng)驗、技巧、訣竅、體會和感悟等往往是難以表達(dá)的，有些甚至是只可意會不可言傳的隱性知識（Nelson&Winter，1982）[10]，其在傳遞上也更加困難（Zander&Kogut，1995）[11]。由于隱性知識很難被清晰地描述，并且是由直接經(jīng)驗發(fā)展而來，所以必須靠潛意識去理解。Tsai和Ghoshal（1998）認(rèn)為，隱性知識鑲嵌于組織內(nèi)的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，是由結(jié)構(gòu)內(nèi)成員間非正式的互動所傳遞與發(fā)展的。Lin（2001）指出，鑲嵌能夠帶來協(xié)助信息流動的利益。

建構(gòu)主義（Constructivism）學(xué)者認(rèn)為，知識不是被動地接受，而是由個人主動建構(gòu)而成的。社會建構(gòu)主義（Social Constructivism）學(xué)者指出，個人所獲得的知識并非任意建構(gòu)，而是通過與別人的不斷互動而調(diào)整產(chǎn)生的共識。合作學(xué)習(xí)（Collaborative Learning）的學(xué)習(xí)方式與社會建構(gòu)主義的精神相吻合，它是通過兩人以上彼此激勵、互相學(xué)習(xí)或分工合作來完成各項學(xué)習(xí)活動，并在此過程中建構(gòu)出有意義的知識。因此，學(xué)習(xí)動機強的學(xué)生為了真正掌握隱性知識，會努力地加入到網(wǎng)絡(luò)化組織尤其是咨詢網(wǎng)絡(luò)中，以便通過互動來獲取相應(yīng)的知識。

H1：學(xué)習(xí)動機會對大學(xué)生的社會網(wǎng)絡(luò)產(chǎn)生影響。

（三）班級氣氛

班級氣氛的概念來源于組織氣氛的研究，各學(xué)者的定義不盡相同。Borich（1988）[12]將班級氣氛定義為師生間互動關(guān)系的結(jié)果或模式。Zahm、Kagan和Widaman（1986）[13]認(rèn)為，班級氣氛是態(tài)度的綜合、情感的反應(yīng)和學(xué)生在教室中的有關(guān)知覺。Shafritz、Koeppe 和 Scoper（1995）[14]認(rèn)為，班級氣氛是教室中物質(zhì)空間和人際關(guān)系的氣氛，此氣氛源自物質(zhì)資源、師生情感與態(tài)度以及班級規(guī)范的建立。Moran和Volkwein（1992）[15]認(rèn)為，氣氛雖然是一種千變?nèi)f化的建構(gòu)，但其對組織成員的行為表現(xiàn)有顯著的解釋力。具體而言，在個體對氣氛的知覺過程中，個體能夠解釋該事件，預(yù)測可能的結(jié)果以及評估、判斷接下來應(yīng)采取的適當(dāng)行動（Jones&James，1979）[16]。

Jarvis（1987）[17]指出，成人學(xué)習(xí)者不能獨立于學(xué)習(xí)者的世界之外，環(huán)境不僅影響學(xué)習(xí)，更引發(fā)學(xué)習(xí)。Knowles（1989）[18]認(rèn)為，學(xué)習(xí)是由參與氣氛而促進，學(xué)習(xí)者之間是互相幫助而非相互競爭的關(guān)系。Hamachek（1987）[19]指出，由班級各成員間的交互作用所形成的班級氣氛不僅會影響班級中個別成員的行為和學(xué)習(xí)狀態(tài)，也會影響成員的學(xué)習(xí)能否持續(xù)以及對未來學(xué)習(xí)的喜好。Bany和Johnson（1975）[20]認(rèn)為，班級氣氛越佳，班級內(nèi)的社會接觸越多，師生間就越能以溫暖且友善的方式互動，學(xué)生也會獲得越多的興趣與樂趣。Peterson和Skiba（2001）[21]也指出，學(xué)生能夠?qū)Π嗉壔驅(qū)W校產(chǎn)生一種舒服、支持和安全的感覺，這不僅是教師效能與學(xué)校效能的體現(xiàn)，更是教學(xué)成功及學(xué)生正向行為態(tài)度的保證。

H2：班級氣氛對大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機及與咨詢網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。

圖1 研究框架

三、研究設(shè)計

（一）研究框架

根據(jù)以上假設(shè)，本文提出如圖1所示的理論研究框架。

（二）問卷設(shè)計

本研究由學(xué)習(xí)動機問卷、班級氣氛問卷和社會網(wǎng)絡(luò)問卷三個部分構(gòu)成。

學(xué)習(xí)動機問卷參考了周文松（2007）[22]的學(xué)習(xí)動機量表，共計30題。所有題目均采用Likert的五點量表進行衡量，即從1（非常不同意）到5（非常同意）。在這 30個題目中，2、3、4、5題為反向題，其他題目為正向題。

班級氣氛問卷是根據(jù) Fraser、Anderson和Walberg（1982）[23]的學(xué)習(xí)環(huán)境量表（Learning Environment Inventory，LEI）、Fisher和Fraser（1983）[24]由簡化學(xué)習(xí)環(huán)境量表（LEI）發(fā)展的我的班級量表（My Class Inventory，MCI）、Moos和Trickett（1974）[25]的班級環(huán)境量表（Classroom Environment Scale，CES）綜合修訂而成，共計26題。所有題目均采用Likert的五點量表進行衡量，即從1（非常不同意）到5（非常同意）。在這 26 個題目中，3、6、7、8、9、11、12、13、14、17、18、19、20、21、22 題為反向題，其他題目為正向題。

社會網(wǎng)絡(luò)問卷主要調(diào)查大學(xué)生的咨詢網(wǎng)絡(luò)，根據(jù)Krackhardt（1993）、陳榮德（2004）[26]等的研究，我們用“你學(xué)習(xí)中遇到問題時，會向哪些同學(xué)請教”以及“當(dāng)學(xué)習(xí)中遇到困難時，哪些同學(xué)會主動給你幫助”兩個題目進行衡量。

（三）研究樣本

本研究所用的社會網(wǎng)絡(luò)量表與一般自評量表的差異在于，其是選定某一范圍的群體，在取得該群體所有成員的名單后制作同學(xué)代碼表，在社會網(wǎng)絡(luò)調(diào)查時，讓填答者根據(jù)社會網(wǎng)絡(luò)量表上所描述的句子，填入符合條件的同事代碼。

由于采用了整體網(wǎng)的研究方法，有些學(xué)生會認(rèn)為題目涉及個人隱私而不愿意配合，因此，我們在征得5個行政班所有學(xué)生同意后發(fā)放了研究問卷。在填答時，要求每位學(xué)生根據(jù)同學(xué)編碼表填寫相關(guān)代碼，每個題目的填寫人數(shù)不多于5個。

（四）分析方法

問卷回收后，我們用Ucinet6軟件對咨詢網(wǎng)絡(luò)的題目進行了處理，形成10個方陣，并計算出每位學(xué)生的程度中心性。程度中心性是衡量一個人控制范圍大小的指標(biāo)，程度中心性愈高者，其在網(wǎng)絡(luò)中就會與愈多的行動者有所關(guān)聯(lián)，其所擁有的非正式權(quán)力與影響力也愈大。對此，我們選用了入度中心性（In-degree centrality）指標(biāo)。由于每個班級的學(xué)生人數(shù)不同，為了具有可比性，我們采用了標(biāo)準(zhǔn)的入度中心性（normal In-degree centrality）指標(biāo)。同時，由于對咨詢網(wǎng)絡(luò)采用兩個題目進行衡量，所以要取標(biāo)準(zhǔn)入度中心性的平均值，并將其匯總到SPSS15.0中。

我們用SPSS15.0進行樣本的描述性統(tǒng)計、各個構(gòu)面的信度檢驗以及相關(guān)性分析等，用階層回歸分析進行相關(guān)假設(shè)的驗證。邱皓政（2009）[27]指出，階層回歸分析本質(zhì)上是一種驗證性技術(shù)，而非探索性的方法，該方法在使用過程中，變量投入與否可由研究者基于理論或研究需要而定，是一種彈性最大、最具有理論與實踐意義的回歸分析程序。

四、研究結(jié)果

（一）樣本的描述性統(tǒng)計

調(diào)查問卷于2009年11月11日發(fā)放，于2009年11月18日全部收回。發(fā)放的問卷共有181份，問卷的有效回收率為100%，應(yīng)答者的基本情況如表1所示。

表1 研究樣本的基本情況

（二）信度與效度分析

在對問卷進行分析之前，我們首先對問卷進行了相關(guān)題目適當(dāng)性檢驗，并刪除了部分題目。刪減題目的標(biāo)準(zhǔn)除了參考Cronbach's α值外，還利用“題項—總分”相關(guān)值（Item-total Correlation）進行檢驗，若不低于0.3或為負(fù)值，則考慮刪除。其后，我們對問卷進行了因子分析，若某個題項同時在兩個因子上的值都超過0.5或都小于0.5，也將其刪除，使問卷達(dá)到收斂效度與區(qū)辨效度的標(biāo)準(zhǔn)。在此基礎(chǔ)上，我們對每個構(gòu)面的信度進行了檢驗，并對每個因子進行了命名，如表2所示。

由表2可知，各構(gòu)面的信度系數(shù)均高于0.6，根據(jù) Nunnally（1978）[28]的建議，Cronbach's 系數(shù)介于0.5與0.7之間時為可信，介于0.7至0.9時為很可信。因此，本問卷的各個構(gòu)面都達(dá)到了信度的要求。

表2 問卷的信度檢驗

由于各個構(gòu)面的題項都來源于以前學(xué)者的研究，因此，問卷具有內(nèi)容效度。由信度與效度分析可知，本問卷各個構(gòu)面的信度與效度皆能夠達(dá)到研究要求，適合用此問卷進行研究與分析。

（三）相關(guān)性分析

各構(gòu)面間的相關(guān)系數(shù)如表3所示。

表3 各構(gòu)面間的相關(guān)分析

（四）學(xué)習(xí)動機、班級氣氛與咨詢網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的檢驗

我們利用階層回歸分析探究學(xué)習(xí)動機、班級氣氛與咨詢網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系，將學(xué)生的性別、年齡、家庭居住地、家庭年收入和父母單位作為控制變量，將咨詢網(wǎng)絡(luò)作為因變量，將學(xué)習(xí)動機作為自變量，并將調(diào)節(jié)變量——班級氣氛加入，最后將學(xué)習(xí)動機與班級氣氛的交互作用納入模型中，以檢驗班級氣氛對學(xué)習(xí)動機與咨詢網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的調(diào)節(jié)效果，結(jié)果如表4所示。

表4 學(xué)習(xí)動機、班級氣氛與咨詢網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的檢驗

續(xù)表4

模式1（M1）為僅納入控制變量的回歸分析，其R2=0.173，F(xiàn) 值為 6.138（p＜0.001），說明整體模式達(dá)到顯著的水平，性別、年齡變量的影響達(dá)到顯著水平。

模式2（M2）為將自變量學(xué)習(xí)動機加入后的回歸分析，其R2=0.321，ΔR2=0.148，說明加入學(xué)習(xí)動機后可解釋總體的32.1%，與模式1相比，解釋能力提高了14.8%。模式2的F值為7.518，p＜0.001，說明整體模式達(dá)到了顯著水平。從各變量的回歸系數(shù)來看，學(xué)習(xí)能力自信的 β=0.377，p＜0.001，達(dá)到了顯著水平，且各變量方差膨脹因子VIF的最大值為1.957＜5，可以排除因子間的多重共線性問題，說明學(xué)習(xí)能力自信與咨詢網(wǎng)絡(luò)正相關(guān)。

模式3（M3）為將調(diào)節(jié)變量班級氣氛加入后的回歸分析，其 R2=0.333，ΔR2=0.011，F(xiàn) 值為 5.813，p＜0.001，說明整體模式達(dá)到了顯著水平。從各變量的回歸系數(shù)來看，性別變量達(dá)到了顯著性水平，學(xué)習(xí)能力自信的β=0.379，p＜0.001，達(dá)到了顯著水平。

模式4（M4）是將學(xué)習(xí)動機與班級氣氛（皆已標(biāo)準(zhǔn)化）的交互作用加入，其 R2=0.384，ΔR2=0.052，F(xiàn) 值為3.327，p＜0.001，說明整體模式達(dá)到了顯著水平。

另外，從每個模式所增加的R2（ΔR2）中可以看出各個影響因素解釋能力的大小。在加入學(xué)習(xí)動機自變量后，R2由 0.173（M6）增加到 0.321（M7），ΔR2為0.148；而加入調(diào)節(jié)變量的交互作用之后，R2由0.321（M2）增加到 0.384（M4），ΔR2為 0.063，其解釋能力明顯增強，并達(dá)到顯著性水平。由M4可知，學(xué)習(xí)能力自信的β值為0.468（p＜0.001），內(nèi)在動機與班級認(rèn)同交互作用項的β值為-0.229（p＜0.05），且各變量方差膨脹因子VIF的最大值為3.454＜5，可以排除因子間的多重共線性問題。

按照劉軍（2008）[29]給出的方法，我們繪出內(nèi)在動機與班級認(rèn)同交互作用對咨詢網(wǎng)絡(luò)的影響圖（圖2）?？梢钥闯?，當(dāng)大學(xué)生對班級的認(rèn)同度越高時，學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機越強，咨詢網(wǎng)絡(luò)的水平則越低，且隨著內(nèi)在動機的增強，對班級認(rèn)同度高的學(xué)生的咨詢網(wǎng)絡(luò)水平逐漸降低，假設(shè)H2得到了部分支持。

圖2 內(nèi)在動機與班級認(rèn)同交互作用對咨詢網(wǎng)絡(luò)的影響

五、結(jié)論與討論

本研究以班級為單位，采用整體網(wǎng)研究方法搜集大學(xué)生的社會網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)，并應(yīng)用階層回歸分析方法，驗證了相關(guān)理論假設(shè)。研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)能力自信對大學(xué)生的咨詢網(wǎng)絡(luò)有顯著的影響，班級氣氛中的班級認(rèn)同在內(nèi)在動機與咨詢網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系中起到了調(diào)節(jié)作用。內(nèi)在動機是基于內(nèi)部的因素，如自我決定、好奇心、挑戰(zhàn)和努力等，而外在動機涉及到外部的刺激，如獎賞與處罰等。這可能是因為大學(xué)生較多地將大學(xué)的學(xué)習(xí)與未來的職業(yè)發(fā)展相聯(lián)系，因此，內(nèi)在動機強的學(xué)生并未將主要精力放在取得高分上，其參與班級咨詢網(wǎng)絡(luò)的程度比內(nèi)在動機弱的學(xué)生要低。我們認(rèn)為，內(nèi)在動機更多地關(guān)注未來職業(yè)發(fā)展是值得肯定的，但學(xué)生因此而忽視學(xué)業(yè)是一個值得思考的問題。

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［責(zé)任編輯：高 巍］

An Empirical Study on the Relationship among Learning Motivation,Classroom Atmosphere and Social Networks

WANG Bing-cheng
（College of Economic&Management,Shandong University of Science&Technology,Qingdao 266510,China）

Using the methods of social network analysis and hierarchical regression analysis,this paper discusses the relationship among learning motivation,classroom climate,social networks,which based on the complete networks questionnaires of 181 students from 5 classes in a university.Then it uses the software of Ucinet6 to analyze the network data,and the software of SPSS15.0 to test the correlation,reliability,and at last uses the method of hierarchical regression analysis to test the relationship of learning motivation,classroom climate,and social networks.This paper reveals: （1）learning ability confidence has the significant impact on consulting network;（2）classroom climate has the significant moderate effect on the relationship between learning motivation and consulting network.

learning motivation;classroom atmosphere;social networks;hierarchical regression analysis

G642

A

2095-106X（2011）01-0012-06

2011-01-06

山東科技大學(xué)群星計劃資助項目（QX0902043）

王炳成（1974-），男，山東青島人，山東科技大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院副教授，研究方向是人力資源管理、創(chuàng)新管理。