鄭瓊鴿

（浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315012）

課堂教學(xué)是高校人才培養(yǎng)基礎(chǔ)而重要的一環(huán)，相對于管理者來說更直觀也更易控制。課堂教學(xué)質(zhì)量直接影響著高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。教學(xué)方法是指在教學(xué)過程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式的總稱。教學(xué)方法是課堂教學(xué)過程的一個重要組成部分，是教學(xué)的基本要素之一，教學(xué)方法運(yùn)用恰當(dāng)與否影響著教學(xué)的效果。

目前，高職院校雖然發(fā)展迅速，但隨著生源數(shù)量逐年減少帶來的生源危機(jī)，為了獲得可持續(xù)性發(fā)展高職院校必須加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。而社會也對畢業(yè)生的質(zhì)量提出了更高的要求，因此，如何突破傳統(tǒng)的教學(xué)方法，有效培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和能力，進(jìn)而得到社會的認(rèn)可成為急需解決的問題。

1 高職課堂教學(xué)方法的現(xiàn)狀分析

相對于國外發(fā)達(dá)國家而言，我國高職教育起步較晚，對教學(xué)方法的研究和實(shí)踐也都處在起步階段。在理論上較多的是介紹國外的先進(jìn)理念和經(jīng)驗(yàn)，如行動導(dǎo)向、項(xiàng)目合作、任務(wù)驅(qū)動、情境教學(xué)等；而實(shí)踐上也針對某些具體課程進(jìn)行了試點(diǎn)，但尚未大規(guī)模普及。

1.1 國內(nèi)高職院校課堂教學(xué)方法普遍存在的問題

盡管經(jīng)過十多年的教學(xué)改革和發(fā)展歷程，很多國內(nèi)高職院校在課堂教學(xué)中仍然未能擺脫學(xué)科模式的束縛，高職教學(xué)成為本科教學(xué)的壓縮，教學(xué)方法基于單向的師生傳遞，理論性太強(qiáng)，沒有體現(xiàn)職業(yè)教育基于工作體系的多元化、具體化、可視化和職業(yè)化等特點(diǎn)。

1.1.1 傳統(tǒng)講授為主，不夠多元化和綜合化。普通教育培養(yǎng)的是學(xué)術(shù)型人才，理論性課程較多，多為教師講授型，偏向于學(xué)術(shù)性知識的傳遞和掌握。職業(yè)教育旨在培養(yǎng)技能型人才，注重知識的應(yīng)用和技能的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動手能力，培養(yǎng)的是具備各種職業(yè)能力的“準(zhǔn)職業(yè)人”，單一的講授法教學(xué)顯然做不到這些。職業(yè)院校的教師很多出自本科院校，接受的是學(xué)科體系的教育，因此不可避免地在教學(xué)中繼承學(xué)科體系的教學(xué)方法，很少從職業(yè)教育的特點(diǎn)去創(chuàng)新教學(xué)方法。

1.1.2 師生互動少，學(xué)生參與程度不高。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，真正有意義的學(xué)習(xí)是根據(jù)個體已有的經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)存的文本和理念，由個體主動地從周圍的環(huán)境中獲取信息，使之與本來具有的信息發(fā)生聯(lián)系，從而建構(gòu)其屬于個體自我的新的知識結(jié)構(gòu)，即知識的自我構(gòu)建。因此，職業(yè)教育必須使學(xué)生處于一個真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，依靠學(xué)生主動的“行動”來獲得自我經(jīng)驗(yàn)，獲取工作知識領(lǐng)域的生成性理解。這就要求我們在課堂中激發(fā)學(xué)生的參與熱情，增強(qiáng)學(xué)生的主動性和自主性，變信息的單向傳遞為雙向互動，使老師樂在教，學(xué)生樂在學(xué)。然而，長期以來的“填鴨式”教學(xué)已養(yǎng)成了學(xué)生的思維惰性。學(xué)生缺乏參與意識，處于被動的接收狀態(tài)，如果老師不點(diǎn)名提問，主動回答問題的學(xué)生寥寥無幾。

1.1.3 過于抽象，不夠具體化和可視化。職業(yè)教育基于工作體系，往往需要一定的情境，因此在教學(xué)中要力求具體化、可視化，這也是很多學(xué)校建立各種專業(yè)實(shí)訓(xùn)室的目的。盡管不少實(shí)踐類課程模擬工作現(xiàn)場，采用“工作現(xiàn)場”教學(xué)，但由于各種條件的限制，學(xué)校不可能等同于企業(yè)，學(xué)生在實(shí)訓(xùn)課中學(xué)到的知識和技能比較零散，很難形成體系，相對學(xué)生來說還是有點(diǎn)抽象，因此也有不少學(xué)生反映學(xué)校的實(shí)訓(xùn)操作跟企業(yè)真實(shí)工作場所的實(shí)訓(xùn)操作差異很大。實(shí)踐類課程如此，更不用提其他理論類課程了。

1.2 浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院的個案分析

在筆者所在學(xué)校，近兩年的兩次學(xué)生滿意度調(diào)查顯示，學(xué)生對教學(xué)方法的滿意度分別只有46.14%和61.91%，不少學(xué)生反映教學(xué)方法比較單一，上課比較枯燥。如何把教師的重心回歸到教學(xué)上，引導(dǎo)教師更好地研究教學(xué)是教學(xué)管理部門一直在思考的問題。為了更好地了解學(xué)校課堂教學(xué)方法的現(xiàn)狀，部門分別設(shè)計了教師教學(xué)方法調(diào)查表和學(xué)生學(xué)習(xí)方法調(diào)查表兩份問卷，并組織相關(guān)老師共聽了103節(jié)課，回收教師問卷103份，學(xué)生問卷991份。

1.2.1 教師使用教學(xué)方法的類型偏少?？傮w而言，教師使用最多的教學(xué)方法是“講授法”，學(xué)生最常用的參與方法是“聽”?！疤釂柗ā薄ⅰ鞍咐ā?、“演示法”和“分組教學(xué)法”在很多課程中有所應(yīng)用，而 “工作現(xiàn)場教學(xué)”、“任務(wù)驅(qū)動”、“項(xiàng)目導(dǎo)向”和“模擬教學(xué)”等相對職業(yè)教育性的教學(xué)方法只有在部分實(shí)踐類課程中有所體現(xiàn)。據(jù)統(tǒng)計，在所聽的103節(jié)課中，使用教學(xué)方法只有1種的有 7節(jié)，超過5種的只有9節(jié)，3種以下的有73節(jié)（占61%）（詳見圖1）。

圖1教師使用教學(xué)方法的數(shù)量統(tǒng)計

1.2.2 不同課程運(yùn)用教學(xué)方法的差異很大。理論課基本上以講授法、提問法和案例法為主。由于師資和教學(xué)條件有限等原因，學(xué)校部分公共理論課都是合班大教室上課，盡管教師大多準(zhǔn)備了很多案例也積極提問，以吸引學(xué)生的注意力，但學(xué)生睡覺、玩手機(jī)現(xiàn)象仍然比較普遍。專業(yè)理論課也多以講授為主，不少教師填鴨式教學(xué)，師生互動很少。

實(shí)踐課主要采用學(xué)生操作，教師（師傅）指導(dǎo)的方式，相對來說，學(xué)生比較感興趣，上課也比較認(rèn)真，但其中也存在不少問題。尤其是機(jī)房上課，教師在上面講，部分學(xué)生在下面上網(wǎng)、打游戲，只有等到教師下來檢查的時候，學(xué)生才會把屏幕切換到教學(xué)界面。很多時候機(jī)房上課老師都采用項(xiàng)目導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)方法，如果學(xué)生沒有認(rèn)真完成前面的作業(yè)，后面的任務(wù)很難進(jìn)行下去，直接影響了整門課程的教學(xué)效果。

1.2.3 學(xué)生滿意度有所提高，但有效性有待考證。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對課程的總體滿意情況較以往有所提高，滿意718 份（占 72.45%），基本滿意 264（26.64%），不滿意只有9份（0.91%）。90%以上的學(xué)生都認(rèn)為教師教學(xué)方法較豐富，效果較明顯（詳見圖2）。這也可能與本次調(diào)查以聽課的形式，每堂課抽取10位同學(xué)當(dāng)場填寫問卷的調(diào)查形式有關(guān)。

盡管學(xué)生填寫的滿意度有所提高，但筆者讓學(xué)生填問卷的時候，曾問過一個學(xué)生，為什么都在上網(wǎng)不聽課，學(xué)生很認(rèn)真地幫忙填好問卷后（填的基本上都是滿意），給出地答案是，并非是對這個專業(yè)沒興趣，只是老師教的這些東西學(xué)了都沒用。這個答案雖然有著學(xué)生個人主觀方面的原因，但至少也說明了我們的教學(xué)沒有較好地激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與積極性，還是存在一些問題的。

圖2 學(xué)生滿意度統(tǒng)計

2 高職課堂教學(xué)方法現(xiàn)狀的原因解析

影響高職課堂教學(xué)方法現(xiàn)狀的因素涉及到多個方面，本文試圖從教師、學(xué)生、管理者三個層面進(jìn)行解析。

2.1 教師層面

教師是影響課堂教學(xué)方法現(xiàn)狀的核心因素。目前高職教師無論是對教學(xué)方法的理論研究還是實(shí)踐探索在廣度和深度上都不夠，很多教師只是為了改革而改革，沒有真正地結(jié)合課堂現(xiàn)狀進(jìn)行深入研究和實(shí)踐。教師層面的原因可以歸結(jié)為教師“沒能力”、“沒精力”和“沒動力”三個方面：

2.1.1 教學(xué)能力和水平有待提高。部分教師沒有受過專門的課堂教學(xué)理論指導(dǎo)，或者是剛從事課堂教學(xué)，缺乏課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對教學(xué)方法的了解甚少，在教學(xué)能力和水平上還需要進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和提高。

2.1.2 教學(xué)精力和時間有限。教師應(yīng)該具備一定的教學(xué)能力，但現(xiàn)實(shí)情況是部分已有教學(xué)成果積累的教師，被科研、行政事務(wù)或?qū)W生事務(wù)等分去了大量的精力和時間，沒法靜下心來研究課堂教學(xué)。

2.1.3 教學(xué)方法改革的動力和熱情沒有激發(fā)。如果說前面兩點(diǎn)是相對客觀的原因，那么教學(xué)改革的動力和熱情沒有激發(fā)出來則是普遍存在于廣大教師中的主觀原因。意識主導(dǎo)行動，教師沒有動力就不會發(fā)自內(nèi)心地去改革教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

2.2 學(xué)生層面

教學(xué)方法既包括教師教的方法，也包括學(xué)生學(xué)的方法，學(xué)生的參與情況也是影響課堂教學(xué)方法現(xiàn)狀的重要因素。學(xué)生層面的原因可以歸結(jié)為學(xué)生“基礎(chǔ)不好”和“沒興趣”兩個方面。

2.2.1 學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不好，學(xué)習(xí)能力有待提高。盡管普通教育和職業(yè)教育是高等教育的兩大組成部分，但相對而言，高職院校的生源是無法與普通高等教育的生源相媲美的。這些學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不太好，不太懂得如何合理安排學(xué)習(xí)時間，如何運(yùn)用學(xué)習(xí)方法，如何更快更好地適應(yīng)任課教師的教學(xué)方法，學(xué)習(xí)能力有待提高。

2.2.2 學(xué)習(xí)興趣不高。很多學(xué)生不僅不會學(xué)習(xí)，而且不愿學(xué)習(xí)，甚至排斥學(xué)習(xí)。對學(xué)習(xí)的興趣不高，尤其排斥一些內(nèi)容枯燥乏味的課程，如果教師一味講解，就更難調(diào)動學(xué)生參與課堂的積極性。

2.3 管理者層面

教學(xué)管理部門主要是對課堂教學(xué)起引導(dǎo)和監(jiān)控的作用，體現(xiàn)在相關(guān)制度的約束和激勵、日常的課堂教學(xué)過程監(jiān)控、以及課堂結(jié)束后的教學(xué)評價上。對于教學(xué)方法這一微觀領(lǐng)域，管理者層面的原因可歸結(jié)為“不重視”和“一刀切”兩個方面。

2.3.1 不重視，檢查流于形式。很多學(xué)校為了更快地出成績，鼓勵教師多搞科研，多發(fā)表論文，反而忽視了課堂教學(xué)這一最基本的環(huán)節(jié)，缺乏一定的獎懲機(jī)制，教師上課上得好與壞都沒有影響。教學(xué)檢查也流于形式，為檢查而檢查，結(jié)果沒有及時反饋，問題未能得到有效的解決，長此以往，師生對此都是敷衍了事。

2.3.2 一刀切，沒有對不同類型課程差別對待。教學(xué)方法作為學(xué)評教指標(biāo)體系的重要組成部分，管理者往往過于宏觀地一刀切對待，沒有對課程進(jìn)行分門別類、差別對待。教學(xué)方法不是越多越好，不僅要重數(shù)量，更要重質(zhì)量。不同課程的教學(xué)方法差異很大，如果采用同樣的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量，必然影響評價的科學(xué)性和有效性。

3 改進(jìn)高職課堂教學(xué)方法現(xiàn)狀的對策建議

教師是改變課堂教學(xué)方法現(xiàn)狀的源頭，作為教學(xué)管理部門，我們首先要從教師這個“線頭”入手，理清思路，逐漸解開纏繞在一起的線團(tuán)。

3.1 更新教師學(xué)術(shù)理念

傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)觀認(rèn)為，科研就代表了學(xué)術(shù)，教學(xué)跟學(xué)術(shù)沒有關(guān)系。卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席、美國教育家厄內(nèi)斯特·博耶于1990年在《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》一書中，首先提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想。他認(rèn)為，“學(xué)術(shù)”不應(yīng)僅僅指科學(xué)研究，而應(yīng)該包括相互聯(lián)系的四個方面，即探究的學(xué)術(shù) （scholarship of discovery）、綜合的學(xué)術(shù)（scholarship of integration）、 應(yīng)用的學(xué)術(shù) （scholarship of application）和教學(xué)的學(xué)術(shù)（scholarship of teaching）。 這里說的教學(xué)學(xué)術(shù)，是指一種通過教學(xué)來傳授知識的學(xué)術(shù)。教學(xué)學(xué)術(shù)是教師從教和學(xué)的實(shí)踐中提取出中心問題（problem），通過使用合適的學(xué)科認(rèn)識論的方法對這個問題進(jìn)行研究，并將結(jié)果應(yīng)用于實(shí)踐，對結(jié)果進(jìn)行交流、反思及同行評價?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”意味著教師通過將對理論和研究的反思與以往來自教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的知識相結(jié)合產(chǎn)生的一種實(shí)踐智慧（a wisdom of practice）。跟科研一樣，教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)。不可能所有教師都是教學(xué)、科研全能型專家，教師可以根據(jù)自己的興趣和精力著重某一方面的學(xué)術(shù)。

3.2 更新教師教學(xué)理念

自古以來，教師一直扮演著“傳道、授業(yè)、解惑”的角色。學(xué)生尊師重道，教師具有無上的權(quán)威，很多時候信息都是單向傳遞，教師講，學(xué)生聽。相對而言，國外教師更加尊重和信任學(xué)生，更加強(qiáng)調(diào)師生互動，相互學(xué)習(xí)。國外教師一般是持“你能行，你要自己學(xué)會”的教學(xué)理念，中國教師的理念是“你不會，我教你”。盡管高職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不好，教師也應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，相信學(xué)生能學(xué)好。根據(jù)學(xué)生情況，因材施教，只有這樣才能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣。只要教師堅持不放棄，用心教學(xué)，再差的學(xué)生也會被感染的。

3.3 強(qiáng)制度建設(shè)，重在激勵

教學(xué)的中心地位不應(yīng)只是一句口號。作為教學(xué)管理部門，要加強(qiáng)相關(guān)制度建設(shè)，把教師的工作重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到課堂教學(xué)中來，努力激發(fā)教師教學(xué)方法改革的動力。跟很多學(xué)校一樣，高職院校的制度往往傾向于約束，注重對教師的監(jiān)控和考核。不是鼓勵教師往好的方面發(fā)展，而是盡量排除老師往差的方面變化，教師只要不犯重大教學(xué)事故就可以了。

筆者在接受 “德國職業(yè)教育教學(xué)管理與質(zhì)量保障”國內(nèi)培訓(xùn)的時候，印象最深刻的是主講德國多貝爾教授說的“我們的教學(xué)管理是建立在相信教師都會做好的基礎(chǔ)上的，因此中國高校的監(jiān)控、考核等問題在德國是不存在的”。這就是國內(nèi)外的差距，教學(xué)管理部門做的大量工作有時只是為了獲得一個結(jié)果或一個排名，而沒有考慮教師本身的專業(yè)發(fā)展。也許應(yīng)該給予教師更多的自由和信任，在制度上加強(qiáng)引導(dǎo)，重在激勵，而不是一味地檢查和考核，這樣教師或許反而會把教學(xué)工作做得更好。

3.4 加強(qiáng)教師培訓(xùn)和交流，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

學(xué)無止境，無論是對新教師還是老教師，培訓(xùn)和交流都是提高其教學(xué)水平的重要途徑。作為教學(xué)管理部門，我們不僅要鼓勵教師多參加校內(nèi)外的培訓(xùn)和交流活動，同時也要努力創(chuàng)造各種培訓(xùn)和交流活動的條件，促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展。

[1]許高厚.課堂教學(xué)技藝[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1997：103.

[2]上海信息技術(shù)學(xué)校.職業(yè)教育教學(xué)方法研究與實(shí)踐[M].北京：化學(xué)工業(yè)出版社，2010：4.

[3]Emest L Boyer.Scholarship Reconsidered:Priorities of the Professoriate [M]. New Jersey: Princeton University Press,1990.

[4]王玉衡.試論大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動[J].外國教育研究，2006，（12）:24-29.

[5]任金秀，劉曉鵬，蘇瑩.從中外對比談我國高校教學(xué)方法的改革[J]. 中國成人教育，2009，（16）：60-61.