李超慧

（魯東大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 山東煙臺(tái) 264025）

“以教促學(xué)”教學(xué)模式在基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂中的應(yīng)用

李超慧

（魯東大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 山東煙臺(tái) 264025）

“以教促學(xué)”的教學(xué)方法是基于建構(gòu)主義理論之上的一種教學(xué)創(chuàng)新，是對(duì)傳統(tǒng)基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)的改革。本文首先分析了“以教促學(xué)”課堂教學(xué)模式實(shí)施的可行性，其次闡明了“以教促學(xué)”的理論基礎(chǔ)和教學(xué)理念，最后展示了“以教促學(xué)”課堂教學(xué)模式的具體實(shí)施。

以教促學(xué)；基礎(chǔ)英語(yǔ)；建構(gòu)主義；任務(wù)型教學(xué)

一、“以教促學(xué)”課堂教學(xué)模式實(shí)施的可行性

教育部2000年3月制定的《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》規(guī)定了21世紀(jì)我國(guó)高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格：英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才應(yīng)具有扎實(shí)的基本功、寬廣的知識(shí)面、一定的相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、較強(qiáng)的能力和較高的素質(zhì)。特別提出英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)的能力、獨(dú)立思考的能力和創(chuàng)新的能力。[1]

但傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)忽視了學(xué)生英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)，長(zhǎng)期以來(lái)，英語(yǔ)教學(xué)一直是圍繞“課堂教學(xué)以書(shū)本為中心”（text-based）“課堂活動(dòng)以教師為主體”（teacherbased）“教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估以過(guò)級(jí)作為參評(píng)的主要依據(jù)”（text-based）這三T開(kāi)展的。這在客觀上對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和理解能力以及交際能力構(gòu)成了阻礙，使學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的境地。而當(dāng)今時(shí)代的大學(xué)生比以往任何一個(gè)時(shí)代的大學(xué)生，思維都更活躍，所接觸的學(xué)習(xí)媒介都更多樣。他們勇于表達(dá)自己，敢于嘗試，敢于創(chuàng)新，自我概念增強(qiáng)，但同時(shí)他們的實(shí)踐能力相對(duì)較差，認(rèn)知能力的發(fā)展不夠完善。陳建平教授在“第五屆中國(guó)英語(yǔ)教育及教學(xué)法論壇”以題為《英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的改革與展望》的報(bào)告中明確指出中國(guó)的高等教育模式一定要改變，以適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的需要，和適應(yīng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)應(yīng)以英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科為母體，去培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)技能和綜合素質(zhì)。

基礎(chǔ)英語(yǔ)課程作為高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的一門(mén)主干課程，如何進(jìn)行課程改革，提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力，充實(shí)學(xué)生的文化知識(shí)，擴(kuò)大知識(shí)面，提高學(xué)生的英語(yǔ)交際能力及創(chuàng)新能力，是基礎(chǔ)英語(yǔ)課程所要面臨的重要問(wèn)題。21世紀(jì)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格以及教學(xué)內(nèi)容和課程建設(shè)的改革都需要通過(guò)教學(xué)方法和教學(xué)手段的改革才能得以實(shí)現(xiàn)。［2］

“以教促學(xué)”的教學(xué)方法是基于建構(gòu)主義理論之上的一種教學(xué)創(chuàng)新，是對(duì)傳統(tǒng)基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)的改革，是一種真正能兼顧全體學(xué)生，以人為本的教學(xué)組織形式?；镜慕虒W(xué)方法是真正以學(xué)習(xí)者為中心的交際教學(xué)法和以學(xué)習(xí)為中心的任務(wù)教學(xué)法。最終的目標(biāo)是提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力，促進(jìn)語(yǔ)言知識(shí)向語(yǔ)言能力的快速轉(zhuǎn)化，提高學(xué)生獲取知識(shí)的能力、獨(dú)立思考的能力和創(chuàng)新的能力。這正是和中國(guó)未來(lái) 10年《中國(guó)中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）的培養(yǎng)高素質(zhì)專(zhuān)門(mén)人才和拔尖創(chuàng)新人才的目標(biāo)相一致。

二、“以教促學(xué)”的理論基礎(chǔ)和教學(xué)理念

（一）“以教促學(xué)”的歷史背景

“以教促學(xué)”或“教中學(xué)”這種教學(xué)觀念并非新創(chuàng)。古羅馬哲學(xué)家塞內(nèi)卡（Seneca the Younger，公元前4年—公元 65年）早在 2000多年前在給朋友路西留士（Lucilius Junior）的信中就曾提出“We learn by teaching”。1795年蘇格蘭國(guó)教派教士貝爾（Andrew Bell，1753-1832）根據(jù)自己在英國(guó)殖民地印度的馬德拉斯（Madras）的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)寫(xiě)了一本關(guān)于互教方法（Mutual teaching method）的書(shū)。1798年，英國(guó)非國(guó)教派教士蘭卡斯特（Joseph Lancaster，1778-1838）在倫敦的一所學(xué)校實(shí)行了類(lèi)似于互教方法的教學(xué)組織形式。1980年代初期，Jean-Pol Martin在法語(yǔ)教學(xué)中并通過(guò)發(fā)表文章來(lái)墊定其根基并命名為“借由教而學(xué)”（德語(yǔ)：Lernen durch Lehren，簡(jiǎn)稱(chēng) LdL，Learning by teaching）或者稱(chēng)作“教中學(xué)”。讓學(xué)生透過(guò)親自準(zhǔn)備課程及對(duì)同學(xué)進(jìn)行教學(xué)，從而學(xué)會(huì)知識(shí)。對(duì)LDL進(jìn)行的真正的研究始于20世紀(jì)中期，但只是一些選擇性的描述和研究，如：1971年美國(guó)的 Gartner，1975年德國(guó)的 Krüger，1985年Wolfgang Steining。LDL作為一種全面的教學(xué)法始于 1980年代初，由于 Jean-Pol Martin在諸多學(xué)術(shù)著作中系統(tǒng)地對(duì)LDL教學(xué)法進(jìn)行了論述，使其具有了理論支持，這個(gè)教學(xué)法得到了更多人的注意。1987年他創(chuàng)立了一個(gè)由上千名教師組成的網(wǎng)絡(luò)，這些教師都在不同的學(xué)科教學(xué)中實(shí)踐 LDL教學(xué)法。他們?cè)敿?xì)地記錄了LDL教學(xué)法的實(shí)施過(guò)程和實(shí)施結(jié)果。從2001年開(kāi)始，由于LDL教學(xué)法得到德國(guó)教育改革運(yùn)動(dòng)的肯定，這種教學(xué)法有了越來(lái)越多的支持者。

但在中國(guó)LDL并沒(méi)有得到重視，到目前為止，沒(méi)有一篇關(guān)于這一教學(xué)組織形式的研究論文，也沒(méi)有大規(guī)模的教學(xué)試驗(yàn)。鮮有教師能夠真正的把每節(jié)課堂都變成“以學(xué)生為中心”。學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法創(chuàng)建者劉學(xué)浩教授曾說(shuō)過(guò)：在中國(guó)“傳統(tǒng)習(xí)慣的教學(xué)法，一向忽視開(kāi)發(fā)學(xué)生的智能”。它的典型是注入式；其中的講授式即講演法，比典型的簡(jiǎn)單注入式是一大進(jìn)步，卻往往是注入式的一種變式?！皢l(fā)式”教學(xué)法，在傳統(tǒng)教學(xué)觀念和“多讀、多看、多寫(xiě)”學(xué)習(xí)方法的束縛下，常常把學(xué)生當(dāng)成“不啟不發(fā)”的被動(dòng)對(duì)象，盡管想要取代注入式，可是至今仍未做到這一點(diǎn)。大部分的學(xué)校仍然在采用直接灌輸信息的方法“建造”大同小異的學(xué)生。長(zhǎng)此以往，必然會(huì)影響整個(gè)社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)力。《學(xué)記》也提出教學(xué)相長(zhǎng)。教與學(xué)是對(duì)立統(tǒng)一的辯證關(guān)系。在教的同時(shí)就應(yīng)該顧及到學(xué)的方面，教師不能只顧自己念講義，而不去看學(xué)生“覺(jué)悟”了沒(méi)有。但也不能成為學(xué)生的“保姆”，面面俱到，把學(xué)生的探索過(guò)程包辦。更不能對(duì)學(xué)生的困難置之不理，一味的盡心盡力的滿(mǎn)堂灌。

（二）“以教促學(xué)”的理論基礎(chǔ)

“以教促學(xué)”有利于體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”，“以學(xué)生能力培養(yǎng)為目標(biāo)”的教學(xué)原則，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。重視學(xué)生主體作用，是符合當(dāng)今教育心理學(xué)理論—社會(huì)建構(gòu)主義的思想，它是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理想情境。［3］認(rèn)知—建構(gòu)主義的理論是基于認(rèn)知心理學(xué)和喬姆斯基的語(yǔ)言學(xué)理論形成的。這一理論強(qiáng)調(diào)正確語(yǔ)言習(xí)慣的輸入逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭鷮W(xué)生在頭腦中建構(gòu)語(yǔ)言體系。它強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)不是外部刺激的結(jié)果，而是外部環(huán)境與認(rèn)知主體內(nèi)部心理相互作用的結(jié)果；強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體對(duì)學(xué)習(xí)的能動(dòng)作用；提出學(xué)習(xí)者是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；倡導(dǎo)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心……”建構(gòu)主義的教學(xué)理論要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；要求教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教育思想和教學(xué)模式、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過(guò)程，是形成參與實(shí)踐活動(dòng)能力的過(guò)程。建立在這種理念上的課堂教學(xué)以完成特定“任務(wù)”為驅(qū)動(dòng)，把學(xué)習(xí)者、教師、教育信息、教育媒介、教育目標(biāo)和教育過(guò)程等因素納入一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的系統(tǒng)，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)和各種能力培養(yǎng)形成于完成任務(wù)的過(guò)程之中。為把綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)落實(shí)在教學(xué)過(guò)程中，在“以教促學(xué)”的課堂教學(xué)中應(yīng)采用實(shí)踐性強(qiáng)、具有明確任務(wù)目標(biāo)的“任務(wù)型”教學(xué)方式，使教學(xué)貼近學(xué)生、貼近生活，讓學(xué)生親身參與制定、選擇任務(wù)的完成，在此過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)語(yǔ)言。

任務(wù)型教學(xué)（task-based language teaching，即 TBLT）是20世紀(jì)80年代興起的一種強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”（learning by doing）的語(yǔ)言教學(xué)方法，把語(yǔ)言應(yīng)用的基本理念轉(zhuǎn)化為具體實(shí)踐意義的課堂教學(xué)方式，是近20年來(lái)交際教學(xué)思想的一種發(fā)展形態(tài)。Nunan對(duì)任務(wù)的定義是：一項(xiàng)要求學(xué)習(xí)者用目的語(yǔ)進(jìn)行理解、處理、生成、互動(dòng)的課堂作業(yè)。這是一種以具體任務(wù)為載體，以完成任務(wù)為目標(biāo)，讓學(xué)生在教師為其設(shè)計(jì)的各種活動(dòng)中用語(yǔ)言去做事，在做事中培養(yǎng)其運(yùn)用語(yǔ)言能力的教學(xué)方法。［4］Nunan（1989）認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不僅要注重語(yǔ)言，更要注重語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程，任務(wù)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中的互動(dòng)與合作，強(qiáng)調(diào)過(guò)程和結(jié)果。張德祿教授也認(rèn)為教學(xué)不僅是一種知識(shí)的傳播，是一種程序，也是一種師生共同參與的經(jīng)歷。任務(wù)型教學(xué)法同時(shí)還激發(fā)了學(xué)生為了完成任務(wù)，積極地應(yīng)用和分享已有的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，從而學(xué)習(xí)和訓(xùn)練對(duì)語(yǔ)言的理解、操作和運(yùn)用。學(xué)生在完成一項(xiàng)任務(wù)的過(guò)程中，語(yǔ)言運(yùn)用的廣泛性、深入性、復(fù)雜性、機(jī)動(dòng)性都得到全面地體現(xiàn)。因此，無(wú)論從教學(xué)目標(biāo)，還是從教學(xué)模式來(lái)看，任務(wù)型教學(xué)綜合了傳統(tǒng)教學(xué)法和交際教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，有其獨(dú)特的吸引力。

三、“以教促學(xué)”的具體實(shí)施

Willis（1996）提出了任務(wù)型教學(xué)模式的三個(gè)階段：任務(wù)前階段（pre-task）、任務(wù)中階段（task-cycle）和任務(wù)后階段（post-task）。［5］任務(wù)前階段是準(zhǔn)備階段，任務(wù)中階段是實(shí)施階段，任務(wù)后階段是驗(yàn)收與提高階段。這三個(gè)階段相輔相成，互相作用。其中任務(wù)中階段是核心，任務(wù)前階段為其創(chuàng)造了有利條件，而任務(wù)后階段是前兩個(gè)階段的歸宿，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言?xún)?nèi)化過(guò)程的具體手段。與任務(wù)型教學(xué)模式的三個(gè)階段相對(duì)應(yīng)，本人把“以教促學(xué)”的具體實(shí)施分為實(shí)施前，實(shí)施中，和實(shí)施后三個(gè)階段。

下面以何兆熊主編的《綜合教程》（第四冊(cè)）Unit1，Text A：Never Give in，Never Never Never和Unit2，Text A：Spce Invaders為例，說(shuō)明“以教促學(xué)”在課堂教學(xué)中的具體運(yùn)用。

實(shí)施班級(jí)：2008級(jí)11班（30人）

實(shí)施時(shí)間：2010年3月8日-4月8日（unit1，unit2）

（一）實(shí)施前

1.宿舍訪談：了解學(xué)生期待何種教學(xué)及學(xué)習(xí)模式。

2.學(xué)期第一堂課討論：圍繞兩個(gè)話(huà)題：學(xué)生是否期望合作學(xué)習(xí)以及期望何種學(xué)習(xí)合作者；如果學(xué)生有機(jī)會(huì)在課堂上講解課文的不同內(nèi)容，學(xué)生會(huì)采取何種方法。

3.學(xué)習(xí)小組的劃分及任務(wù)的布置。

學(xué)習(xí)小組的劃分：全班30人，根據(jù)所在宿舍劃分5個(gè)學(xué)習(xí)小組，每組6人。

任務(wù)的布置及要求：圍繞每單元所學(xué)內(nèi)容，提供給學(xué)生5種不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，5個(gè)小組5種任務(wù)，每單元一改變，5個(gè)單元后重新循環(huán)。

（二）實(shí)施中

這一環(huán)節(jié)根據(jù)課文的進(jìn)度進(jìn)行背景知識(shí)的展示，單詞的解釋及課文的講解。一般情況下，兩小節(jié)要求展示一個(gè)背景知識(shí)點(diǎn)，一段課文的講解和本段落中單詞的解釋。

1.背景知識(shí)：學(xué)生們能夠找到相關(guān)資料，但不夠全面；而且課件做的很粗糙，缺乏條理性；在展示時(shí)缺乏承上啟下句以及概述性的句子。教師會(huì)提供自己準(zhǔn)備的相關(guān)課件，讓學(xué)生來(lái)進(jìn)行對(duì)比學(xué)習(xí)。

2.單詞講解：這一部分學(xué)生做的很好，單詞詞性，用法，常用搭配，鞏固練習(xí)等都能涉及到。但只是解釋單詞表上提供的單詞，段落中的同樣重要的詞很少涉及，而且解釋詞條面面俱到，重點(diǎn)不太突出，有時(shí)對(duì)該詞在文章中的含義解釋不夠。教師主要補(bǔ)充學(xué)生課件沒(méi)有涉及，但同樣重要的詞匯或短語(yǔ)。

3.課文分析：這是最重要也是難度最大的任務(wù)。學(xué)生一般能夠找到段落中的重難點(diǎn)，基本能夠表達(dá)自己。但是不能做到脫離自己預(yù)先準(zhǔn)備的材料；有的不能完全理解段落，所以無(wú)法清楚表述自己；有的沒(méi)有課堂互動(dòng)。這也是教師最為重視的環(huán)節(jié)，首先指出學(xué)生每能清晰表達(dá)的內(nèi)容，然后引導(dǎo)學(xué)生整理思路，重新學(xué)習(xí)。

4.課后練習(xí)：課后練習(xí)是根據(jù)學(xué)生的要求來(lái)講解的，重點(diǎn)是翻譯練習(xí)。但是由于小組課下準(zhǔn)備不足，面對(duì)學(xué)生提供的不同表達(dá)方式無(wú)法解釋清晰。

5.報(bào)紙閱讀和書(shū)評(píng)：學(xué)生對(duì)報(bào)紙中的單詞，短語(yǔ)興趣很大。對(duì)話(huà)題的討論很主動(dòng)，也很投入。對(duì)于書(shū)評(píng)，教師主要讓學(xué)生把所閱讀的其中的一個(gè)故事敘述清楚，盡量采取圖表的形式來(lái)表述故事中的人物關(guān)系。

（三）實(shí)施后

為了更好的了解“以教促學(xué)”這一教學(xué)模式的應(yīng)用效果，本人從不同的角度設(shè)計(jì)了一份調(diào)查報(bào)告，包括8個(gè)問(wèn)題：

1.你都參與了哪些任務(wù)的完成？

2.你是如何完成這些任務(wù)？（本人的態(tài)度，資料來(lái)源，準(zhǔn)備所花時(shí)間，獨(dú)立完成還是合作完成）

3.在做課堂展示時(shí)，你認(rèn)為你的成功之處有哪些？有哪些問(wèn)題及困難？

4.做完課堂展示后，自己是否進(jìn)行總結(jié)？

5.別人在講解時(shí)，你是如何合作的？你從不同的任務(wù)類(lèi)型講解中收益如何？

6.教師在課堂上的講解所占比例應(yīng)該更多一些還是更少一些？

7.你對(duì)這種學(xué)習(xí)模式贊成還是反對(duì)？原因是什么？

8.你對(duì)這種學(xué)習(xí)模式有何建議？

從調(diào)查的結(jié)果分析，所有的學(xué)生都持贊成的態(tài)度，認(rèn)為“以教促學(xué)”提高了他們的口語(yǔ)表達(dá)及應(yīng)辯能力，邏輯思維能力，創(chuàng)新能力，同時(shí)也鍛煉了他們的膽量，積極主動(dòng)學(xué)習(xí)及合作學(xué)習(xí)的能力，大大加強(qiáng)了自信力。但學(xué)生突出的問(wèn)題就是：學(xué)生的歸納概括能力不強(qiáng)，不會(huì)點(diǎn)評(píng)同學(xué)的回答，抓不住重點(diǎn)和難點(diǎn)，背景知識(shí)總結(jié)不夠精煉，控制課堂的能力不強(qiáng)。隨著“以教促學(xué)”的深入開(kāi)展，這些問(wèn)題會(huì)逐漸減少。

教學(xué)法應(yīng)該根據(jù)教學(xué)理念，目標(biāo)和情景的變化而變化；根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出整體的教學(xué)程序，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)對(duì)多種教學(xué)方法的綜合使用。由于“以教促學(xué)”課堂教學(xué)模式是初次使用，教師和學(xué)生都在互相適應(yīng)，努力的尋找最適合自己的學(xué)習(xí)和教學(xué)方法。但培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展的目標(biāo)不會(huì)改變?！耙越檀賹W(xué)”課堂教學(xué)模式徹底改變了以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法，真正突出了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，并且注重培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)自身?xiàng)l件和需要獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，極大地提高了課堂教學(xué)效果。

[1]高等學(xué)校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組.高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱[M].外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.

[2]中華人民共和國(guó)教育部.英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京師范大學(xué)出版社，2001.

[3]黃若妤.建構(gòu)主義與多媒體外語(yǔ)教學(xué)模式[M].外語(yǔ)電化教學(xué)雜志，2000（2）.

[4]Nunan，D.Designing tasks for the communicative classroom.Cambridge[M].Cambridge University Press，1989.

[5]Willis，J.A.Framework for Task-Based Learning[M]. Longman，1996.

本文為2009年魯東大學(xué)教學(xué)改革項(xiàng)目“數(shù)字信息化與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)階段課程整合研究”（項(xiàng)目編號(hào)：D0906）系列研究之一

李超慧（1976-），女，山東煙臺(tái)人，碩士，魯東大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)、隱喻學(xué)。

2011-03-10