艾述華

（三明學(xué)院教師教育系，福建三明 365004）

小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)與農(nóng)村基礎(chǔ)教育探究

艾述華

（三明學(xué)院教師教育系，福建三明 365004）

目前，師范院校小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)存在著不適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)與農(nóng)村小學(xué)教育實(shí)際不協(xié)調(diào)、課程設(shè)置與農(nóng)村小學(xué)教育實(shí)際脫節(jié)和畢業(yè)生服務(wù)農(nóng)村小學(xué)教育的意識(shí)不強(qiáng)等方面。要從確立適應(yīng)農(nóng)村實(shí)際的“全科型”人才培養(yǎng)目標(biāo)、構(gòu)建適應(yīng)農(nóng)村實(shí)際的課程體系和加強(qiáng)學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)等方面入手，不斷提高辦學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)其與農(nóng)村基礎(chǔ)教育的適應(yīng)性。

師范院校；小學(xué)教育；教師教育

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020年)中指出：“要嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。要深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)，強(qiáng)化師德修養(yǎng)和教學(xué)能力訓(xùn)練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量?！鄙鲜兰o(jì)90年代中期以來(lái)，我國(guó)師范教育由“三級(jí)結(jié)構(gòu)”向“二級(jí)結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)型。以培養(yǎng)小學(xué)教師為主要任務(wù)的中等師范學(xué)校，通過(guò)“重組、合并”等途徑，大部分已納入新建地方本科院校中，成為其中的一個(gè)系。其辦學(xué)模式也相應(yīng)發(fā)生變化，由原來(lái)以初中起點(diǎn)中專學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐愿咧衅瘘c(diǎn)本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)模式。但在小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)過(guò)程中，存在著不適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)象，直接影響了合格農(nóng)村小學(xué)教師的培養(yǎng)。

一、小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)不適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的表現(xiàn)

（一）培養(yǎng)目標(biāo)與農(nóng)村小學(xué)教育實(shí)際不協(xié)調(diào)

人才培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)的規(guī)格和航標(biāo)，在人才培養(yǎng)方案中具有核心地位。自南京師范大學(xué)、曉莊學(xué)院、杭州師范學(xué)院開(kāi)始進(jìn)行培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師實(shí)驗(yàn)以來(lái)，小學(xué)教育專業(yè)（本科）在我國(guó)發(fā)展已十余年，但整個(gè)專業(yè)建設(shè)工作諸如專業(yè)性質(zhì)、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置與實(shí)施等一系列問(wèn)題還遠(yuǎn)未成熟。

目前，我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)的定位大致有三類：一類定位為培養(yǎng)“小學(xué)教師”，一類定位于集教育、教學(xué)、研究、管理為一體的“復(fù)合型人才”，還有一類直接定位于“小學(xué)教育專家”。但無(wú)論哪種表述，都沒(méi)有充分考慮農(nóng)村小學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)情況。首先，培養(yǎng)目標(biāo)與農(nóng)村小學(xué)教育實(shí)際情況不協(xié)調(diào)。當(dāng)前，我國(guó)正大力進(jìn)行城鎮(zhèn)化建設(shè)，大量的青壯勞動(dòng)力外出務(wù)工，農(nóng)村學(xué)校留守學(xué)生較多，這些學(xué)生普遍存在著學(xué)業(yè)失教、生活失助、心理失衡、親情失落、安全失保等問(wèn)題，給學(xué)校帶來(lái)了很大的壓力。學(xué)校老師既要當(dāng)“老師”，又要當(dāng)“家長(zhǎng)”，顯然，我國(guó)目前師范院校小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)這種變化準(zhǔn)備不足；其次，培養(yǎng)目標(biāo)與農(nóng)村小學(xué)教育環(huán)境不協(xié)調(diào)。由于我國(guó)城鄉(xiāng)區(qū)域發(fā)展不平衡，在城市地區(qū)，教育發(fā)達(dá)、人口眾多、設(shè)備先進(jìn)，小學(xué)教育對(duì)師資的要求更加強(qiáng)調(diào)專業(yè)化，更需要專業(yè)化程度很高的小學(xué)教師，它們更希望小學(xué)教師是某一個(gè)學(xué)科的教育專家，能夠開(kāi)拓性、創(chuàng)造性地開(kāi)展教育教學(xué)工作。因此城市小學(xué)教師是按照“一專多能”的模式進(jìn)行培養(yǎng)，為他們將來(lái)盡快成長(zhǎng)為專家型小學(xué)教師奠定基礎(chǔ)。而在我國(guó)廣大的農(nóng)村地區(qū)，特別是邊遠(yuǎn)落后、交通不便的山區(qū)學(xué)校，教師和學(xué)生人數(shù)較少，教學(xué)條件和學(xué)生素質(zhì)較差，小學(xué)更需要能夠包班教學(xué)和具有吃苦精神的“多能一?！毙托W(xué)教師。

（二）課程設(shè)置與農(nóng)村小學(xué)教育脫節(jié)

首先，課程設(shè)置以知識(shí)性課程為主，課程體系注重學(xué)生的知識(shí)記憶，課堂成為傳授知識(shí)的場(chǎng)所，教材成為學(xué)生考試的依據(jù)，導(dǎo)致培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生重知識(shí)積累，輕知識(shí)運(yùn)用和能力培養(yǎng)；其次，課程內(nèi)容缺乏對(duì)農(nóng)村教育實(shí)際情況的研究。如教育學(xué)教材“在一定程度上，理論脫離實(shí)際，既脫離各級(jí)各類師范院校教育對(duì)象的實(shí)際，又脫離中國(guó)基礎(chǔ)教育的實(shí)際……特別是對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育重點(diǎn)和難點(diǎn)的農(nóng)村教育研究不夠”[1]的問(wèn)題沒(méi)有得到根本解決，仍然存在著“教育學(xué)教材內(nèi)容與農(nóng)村中小學(xué)基礎(chǔ)教育教師實(shí)際嚴(yán)重脫離；教育學(xué)教材中沒(méi)有反映農(nóng)村學(xué)校教學(xué)、班主任工作及管理特點(diǎn)等方面的內(nèi)容；教育學(xué)教材的內(nèi)容絕大部分以大城市學(xué)生為對(duì)象，以廣大農(nóng)村學(xué)生為對(duì)象的教材內(nèi)容太少”[2]等突出問(wèn)題；再次，教育實(shí)習(xí)與農(nóng)村中小學(xué)實(shí)際相脫節(jié)?；诮?jīng)濟(jì)或者便于管理的原因，師范院校的教育實(shí)習(xí)往往集中在城區(qū)學(xué)校，實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中所體驗(yàn)到的是城市小學(xué)的教學(xué)環(huán)境，所接觸的學(xué)校管理模式、生源素質(zhì)、學(xué)校設(shè)備等與他們將來(lái)就業(yè)的農(nóng)村小學(xué)教學(xué)環(huán)境大為不同，將會(huì)造成他們將來(lái)到農(nóng)村學(xué)校就業(yè)后的不適應(yīng)。

（三）畢業(yè)生服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育意識(shí)不強(qiáng)

受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)消極因素影響，一些畢業(yè)生在擇業(yè)上趨于務(wù)實(shí)，過(guò)分追求經(jīng)濟(jì)效益，崇尚個(gè)人發(fā)展，注重個(gè)人價(jià)值，忽視社會(huì)需要和發(fā)展，淡漠社會(huì)選擇和社會(huì)價(jià)值的行為選擇取向。相當(dāng)一部分學(xué)生和家長(zhǎng)的擇業(yè)觀念受傳統(tǒng)就業(yè)觀念影響，不能適應(yīng)當(dāng)前就業(yè)形勢(shì)的變化，認(rèn)為在城市工作和生活是社會(huì)主流價(jià)值的體現(xiàn)，尤其是來(lái)自農(nóng)村的學(xué)生，本想通過(guò)讀書(shū)來(lái)改變命運(yùn)，不愿再回到農(nóng)村去。再加上農(nóng)村客觀條件的制約，整體教育程度偏低，科技文化設(shè)施緊缺，工作環(huán)境、住房條件、工資待遇較差，醫(yī)療及社會(huì)保障體系等不夠健全，難以吸引學(xué)生就業(yè)。這樣，農(nóng)村教育師資緊缺，而城市有一些較高素質(zhì)的人力資本閑置，造成了教師職業(yè)市場(chǎng)的虛假“供給過(guò)?！迸c農(nóng)村教育實(shí)際“需要饑渴”同時(shí)存在。

二、小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的策略

（一）確立適應(yīng)農(nóng)村實(shí)際的“全科型”人才培養(yǎng)目標(biāo)

小學(xué)教育屬于基礎(chǔ)教育階段，承擔(dān)著國(guó)民素質(zhì)教育的重任，隨著國(guó)內(nèi)外形勢(shì)和科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，必將不斷增加新的教育內(nèi)容，如安全教育、國(guó)際化教育、生命教育等，再加上我國(guó)廣大農(nóng)村地區(qū)隨著學(xué)齡兒童的減少，小班化和跨年級(jí)、跨學(xué)科教學(xué)將十分普遍，需要能勝任多學(xué)科教學(xué)的小學(xué)教師，因此，培養(yǎng)合格的“全科型”小學(xué)教師，是師范院校小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。如果只教一門(mén)課，那么老師只會(huì)關(guān)注孩子在這門(mén)課上的表現(xiàn)，這會(huì)導(dǎo)致割裂的評(píng)價(jià)。一名全科型老師會(huì)發(fā)現(xiàn)“愛(ài)做火箭的學(xué)生”、“擅長(zhǎng)拼寫(xiě)單詞的學(xué)生”[3]。事實(shí)上，不分科培養(yǎng)，是美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、瑞士等發(fā)達(dá)國(guó)家培養(yǎng)本科小學(xué)教師的共同模式。美國(guó)要求“準(zhǔn)備從事初等教育者則要學(xué)習(xí)涵蓋初等教育學(xué)科的所有科目，因?yàn)槌醯冉逃龑?shí)施的是不分科教學(xué)”[4]；英國(guó)威爾士大學(xué)班戈教育學(xué)院要求“英國(guó)小學(xué)教師是不分科的，作為一名小學(xué)教師，應(yīng)能夠勝任全國(guó)統(tǒng)一課程中任一學(xué)科的教學(xué)”；法國(guó)認(rèn)為“小學(xué)教師是一種綜合性的職業(yè)，老師應(yīng)該有能力教授各個(gè)學(xué)科，并承擔(dān)從幼兒園小班到小學(xué)五年的教學(xué)工作”；瑞士小學(xué)教師分兩類，一類是教幼兒園到小學(xué)1-3年級(jí)，另一類則教1-6年級(jí)[5]。我國(guó)原先的中等師范學(xué)校也是“全科型”的培養(yǎng)模式，曾經(jīng)“孕育和濡養(yǎng)了一批批愛(ài)崗敬業(yè),為人師表的優(yōu)秀教師”[6]。

（二）構(gòu)建適應(yīng)農(nóng)村實(shí)際的課程體系

首先，要改變長(zhǎng)期以來(lái)存在的重理論輕實(shí)踐，重知識(shí)輕應(yīng)用的觀念與傳統(tǒng)，加大教育實(shí)踐的比重，開(kāi)展教育調(diào)查、社會(huì)調(diào)查等活動(dòng)，積極組織學(xué)生參加農(nóng)村智力扶貧、科技下鄉(xiāng)、文化、健康咨詢等活動(dòng)，幫助學(xué)生了解國(guó)情、民情和農(nóng)村基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀；其次，在各科教學(xué)中補(bǔ)充與農(nóng)村生活和農(nóng)村教育實(shí)際有關(guān)的教學(xué)素材，增開(kāi)相關(guān)農(nóng)村特色科目，提高學(xué)生的農(nóng)村文化底蘊(yùn)，可在教育學(xué)課程中補(bǔ)充“農(nóng)村教育”方面的教學(xué)內(nèi)容，可在班主任工作這一內(nèi)容中補(bǔ)充“農(nóng)村學(xué)校班主任工作特點(diǎn)與方法”這一方面的內(nèi)容，在教師與學(xué)生這一章節(jié)中補(bǔ)充“農(nóng)村教師工作的特點(diǎn)與要求”和“農(nóng)村學(xué)生的特點(diǎn)與教育”等方面內(nèi)容，從而培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)農(nóng)村，服務(wù)農(nóng)村的職業(yè)情感；再次，加強(qiáng)農(nóng)村實(shí)習(xí)基地建設(shè)，增強(qiáng)師范院校與基層農(nóng)村小學(xué)的銜接。法國(guó)哲學(xué)家莫里斯·梅洛－龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）認(rèn)為，“如果我們想嚴(yán)格地思考科學(xué)本身，準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)科學(xué)的含義和意義，那么我們應(yīng)該首先喚起對(duì)世界的體驗(yàn)，而科學(xué)則是這種體驗(yàn)的間接表達(dá)。沒(méi)有體驗(yàn)，科學(xué)符合就無(wú)任何意義?！盵7]小教本科生的農(nóng)村教師職業(yè)道德情感集中表現(xiàn)為他們對(duì)于農(nóng)村小學(xué)生，對(duì)于農(nóng)村小學(xué)教育事業(yè)的熱愛(ài)。教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)生在真實(shí)環(huán)境中對(duì)教育工作進(jìn)行體驗(yàn)，使缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的師范生在原有基礎(chǔ)上豐富、發(fā)展他們的實(shí)踐性知識(shí)，從而提高對(duì)小學(xué)教育工作的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。澳大利亞西澳大利亞州政府基于農(nóng)村教師數(shù)量不足、質(zhì)量不佳的情況推行了師范生農(nóng)村體驗(yàn)計(jì)劃（Student Teacher Rural Experience Program），鼓勵(lì)高校師范生到農(nóng)村實(shí)習(xí)，增進(jìn)他們對(duì)農(nóng)村的了解和感情，增加他們將來(lái)進(jìn)入農(nóng)村工作的概率，并通過(guò)農(nóng)村教育教學(xué)的鍛煉，能學(xué)習(xí)并掌握適應(yīng)農(nóng)村教育教學(xué)的方法和手段，將來(lái)如果被分配到農(nóng)村工作，他們能迅速適應(yīng)農(nóng)村的工作崗位，促進(jìn)教師素質(zhì)的提高[8]。該計(jì)劃已取得較好成效。師范院校小學(xué)教育專業(yè)必須改變關(guān)門(mén)辦學(xué)、城區(qū)實(shí)習(xí)的狀況，建立穩(wěn)定的農(nóng)村教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)基地，通過(guò)學(xué)生們?cè)诨氐慕逃?jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)，培養(yǎng)他們服務(wù)農(nóng)村的心理承受能力、專業(yè)素質(zhì)能力，提高他們服務(wù)農(nóng)村教育的本領(lǐng)和適應(yīng)基層工作的能力，為將來(lái)服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育打好基礎(chǔ)。

（三）加強(qiáng)學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)，增強(qiáng)服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育意識(shí)

“十七”大提出要“大力辦好農(nóng)村教育事業(yè)”，實(shí)現(xiàn)“農(nóng)村人人享有接受良好教育的機(jī)會(huì)”的歷史性任務(wù)，國(guó)家和省、市、縣都加大了對(duì)教育的投資來(lái)改善農(nóng)村教育的狀況。因此，學(xué)校要正確引導(dǎo)高師生看清城市學(xué)校教師已趨于飽和的形勢(shì)，要把到農(nóng)村工作視為人生一次鍛煉的機(jī)會(huì)。高師師范生只有把就業(yè)與充分發(fā)揮自己的能力結(jié)合在一起，通過(guò)到農(nóng)村工作來(lái)磨練和提高自己，為今后的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。學(xué)校還要加大就業(yè)指導(dǎo)力度，將師范生的就業(yè)指導(dǎo)貫穿于大學(xué)四年中，針對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生有所側(cè)重地進(jìn)行全程的就業(yè)指導(dǎo)教育，調(diào)整高師生的就業(yè)意向，把就業(yè)指導(dǎo)與教育培養(yǎng)目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)，與社會(huì)需求相結(jié)合，逐步從“城市指向”就業(yè)意識(shí)轉(zhuǎn)向“農(nóng)村指向”就業(yè)意識(shí)[9]。學(xué)校要加大輿論宣傳力度，通過(guò)各種形式宣傳高校畢業(yè)生面向基層面向農(nóng)村就業(yè)的重要意義，宣傳典型人物和事跡，提升高師生到農(nóng)村服務(wù)的榮譽(yù)感。師范院校教師也要在教學(xué)的過(guò)程中，通過(guò)自己的影響力潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生淡化精英意識(shí)，根據(jù)基層的迫切需要與國(guó)家發(fā)展的需求鼓勵(lì)學(xué)生到農(nóng)村實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，增強(qiáng)服務(wù)農(nóng)村教育的信心和決心。

[1]唱印余.對(duì)高師公共教育學(xué)科課程設(shè)置改革的探索[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1992,(12).

[2]黃白.教育學(xué)課程改革與農(nóng)村教師專業(yè)化芻議[J].廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào),2006,(5)：161.

[3]唐聞佳.全科教師,我們能不能學(xué)？文匯報(bào)[N].2010-06-08.

[4]曾鳴.美國(guó)小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置探析及啟示[J].湖南第一師范學(xué)院學(xué)報(bào),2010,(4)：43.

[5]李其龍,陳永明.教師教育課程的國(guó)際比較[M].教育科學(xué)出版社,2002：17.54.61.82.

[6]黎婉勤.綜合大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)的優(yōu)勢(shì)、問(wèn)題及發(fā)展策略[J].課程·教材·教法,2008,(3).

[7]莫里斯·梅洛－龐蒂.知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)[M].姜志輝，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館,2001.

[8]賴炳根,王永川.澳大利亞師范生農(nóng)村體驗(yàn)計(jì)劃[J].教師教育,2009,(4)：55.

[9]余國(guó)宇.師范生就業(yè)難的原因及對(duì)策思考[J].學(xué)校黨建與思想教育,2007,(5).

On theConstruction ofPrimaryEducation Major and Rural ElementaryEducation

AI Shu-hua
(Department ofTeacher Education,Sanming University,Sanming,Fujian 365004)

At present,the construction of Primary Education Major in some local universities and colleges doesn’t match the basic education in some rural areas,which shows that the training objectives and the curriculum designs are not fit for the practice of the primary school education in the country and that the graduates don’t have enough consciousnessto serve the village primary schoolasateacher and so on.Therefore,we need to re-establish the training objectivesand the curricula and strengthen the employment guidance so asto improve the quality of education and build a close relationship with the primaryschoolsin the country.

normal collegesand universities;primary education;teacher education

G652.4

A

1674-831X（2011）06-0017-03

2010-10-08

三明學(xué)院2009年度高等教育教學(xué)改革課題 (WO922/Q)；福建省高校2011年度教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)工程項(xiàng)目（ZL1102/TSCSJ）

艾述華（1971-），男，福建建寧人，三明學(xué)院教師教育系副教授，碩士,主要從事教師教育研究。

[責(zé)任編輯：葛春蕃]