宋學(xué)紅

(淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000)

教學(xué)與科研之間的悖論真的是不可破解的嗎?
——對(duì)教學(xué)型師范大學(xué)教學(xué)與科研互動(dòng)關(guān)系之價(jià)值取向的審視

宋學(xué)紅

(淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000)

教學(xué)型大學(xué)理應(yīng)以教學(xué)為核心使命并兼顧科學(xué)研究，但其研究層次和方向以應(yīng)用為主。然而，與研究型大學(xué)看齊，追求所謂的“學(xué)術(shù)性”一直以來(lái)成為教學(xué)型大學(xué)孜孜以求的目標(biāo)，以至于教學(xué)與科研之間的悖論似成不可破解之僵局，長(zhǎng)期困擾著教學(xué)型大學(xué)中廣大師生的心靈。教學(xué)型大學(xué)教學(xué)與科研互動(dòng)關(guān)系的價(jià)值取向是“教學(xué)做合一”①筆者在此借用了我國(guó)著名教育家陶行知教學(xué)理論中的名詞術(shù)語(yǔ)，來(lái)闡述自己的觀點(diǎn)和見(jiàn)解，沒(méi)有對(duì)陶先生的不敬之心。，這一價(jià)值取向在教學(xué)型師范大學(xué)那里應(yīng)體現(xiàn)和凸顯“師范性”。而作為師范類本科專業(yè)的標(biāo)志性學(xué)科——教育學(xué)課程，其內(nèi)在實(shí)踐品格則要求在教學(xué)與科研之間架構(gòu)起互動(dòng)、融合與一體化的橋梁，從而為破解教學(xué)型師范大學(xué)教學(xué)與科研之間的悖論、探求二者有效溝通和轉(zhuǎn)換的路徑指明了方向。

教學(xué)型大學(xué);教學(xué);科研;悖論;價(jià)值取向

導(dǎo) 論

1994年，美國(guó)卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)根據(jù)聯(lián)邦政府為大學(xué)提供的科研經(jīng)費(fèi)數(shù)量，把3500所大學(xué)中的88所定為“第一類研究型大學(xué)”。我國(guó)高等教育界借鑒了“研究型大學(xué)”這一概念，并由此生發(fā)出了“教學(xué)型大學(xué)”、“教學(xué)研究型大學(xué)”、“研究教學(xué)型大學(xué)”等概念。國(guó)內(nèi)的許多大學(xué)也據(jù)此對(duì)號(hào)入座，紛紛對(duì)自己進(jìn)行定位。目前，我國(guó)對(duì)于大學(xué)的分類，一般觀點(diǎn)如下:大學(xué)應(yīng)分為研究型大學(xué)、研究教學(xué)型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)。與此相對(duì)應(yīng)，大學(xué)的基本使命——人才培養(yǎng)、學(xué)術(shù)研究、社會(huì)服務(wù)也有不同側(cè)重:研究型大學(xué)主要是以科研為主;研究教學(xué)型大學(xué)在兼顧研究使命的同時(shí)關(guān)注教學(xué)工作;而教學(xué)型大學(xué)則以教學(xué)為核心使命，兼顧科學(xué)研究，但研究層次和方向以應(yīng)用為主。而所謂教學(xué)型大學(xué)是指“以培養(yǎng)本科生為主，以教學(xué)為主要任務(wù)，以服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)為主要發(fā)展方向的全日制大學(xué)，主要履行人才培養(yǎng)和教育教學(xué)研究的職能”[1]68－69。據(jù)此，在目前我國(guó)1300多所高等學(xué)校中，除教育部直屬的 71所大學(xué)學(xué)科門類設(shè)置齊全、綜合性高、研究性強(qiáng)外，其余多數(shù)高校專業(yè)不夠齊全，研究力量薄弱，似均可劃歸教學(xué)型大學(xué)。

盡管此種定位的科學(xué)性值得商榷，但是，隨著我國(guó)高等教育從“精英教育”向“大眾教育”的轉(zhuǎn)型，各大學(xué)間在投資主體與服務(wù)對(duì)象、生源地域與就業(yè)去向、自然環(huán)境與人文環(huán)境、歷史傳承與學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢(shì)等諸方面的差異日益明顯。各級(jí)各類大學(xué)發(fā)展類型定位的努力，恰恰反映了他們圖謀重新檢視和再規(guī)劃學(xué)校在新時(shí)期的辦學(xué)思想與發(fā)展方向這一合理訴求。

然而，不管何種類型定位的大學(xué)，如果它無(wú)愧于“大學(xué)”這一稱號(hào)，教學(xué)與科研就應(yīng)當(dāng)是相輔相承的一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一體?？墒?，教學(xué)與科研這一有機(jī)統(tǒng)一的整體，在當(dāng)今我國(guó)高校實(shí)踐中尤其在教學(xué)型地方性大學(xué)那里經(jīng)常發(fā)生矛盾、沖突甚至被人為割裂。

一、教學(xué)型大學(xué)教學(xué)與科研之間的悖論及在實(shí)踐中的危害性

德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為，“教育過(guò)程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)過(guò)程，然后才成為科學(xué)獲知過(guò)程的一部分”[2]30，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”[2]4。大學(xué)教學(xué)更不應(yīng)該是以傳授知識(shí)為目的的教學(xué)，而應(yīng)該是以訓(xùn)練學(xué)生工作智慧和健康心智的教學(xué)。正如錢偉長(zhǎng)院士所指出的那樣:大學(xué)必須拆除教學(xué)與科研之間的高墻，“你不教課，就不是教師;你不搞科研就不是好教師”。教學(xué)沒(méi)有科研作底蘊(yùn)，就是一種沒(méi)有觀點(diǎn)的教育，沒(méi)有靈魂的教育，沒(méi)有研究意蘊(yùn)和成果滲入其中的高校教學(xué)，本質(zhì)上不是大學(xué)的教學(xué)。然而，教學(xué)與科研這一有機(jī)統(tǒng)一的整體，在當(dāng)今我國(guó)高校實(shí)踐中尤其在教學(xué)型地方性大學(xué)那里經(jīng)常發(fā)生矛盾、沖突甚至被人為割裂。在一個(gè)多層構(gòu)成的大學(xué)體系中，處在不同層次的高校各自具有不同的辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)方式、辦學(xué)對(duì)象，對(duì)不同層次高校的辦學(xué)水平理應(yīng)用不同的指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)。但是現(xiàn)實(shí)中，由于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一，博士點(diǎn)、碩士點(diǎn)、重點(diǎn)學(xué)科、科研項(xiàng)目、學(xué)術(shù)研究成果等這些本該只反映高層次大學(xué)特征的東西卻成為許多不同層次大學(xué)辦學(xué)所共同追求的目標(biāo)。[3]29－32

這對(duì)于眾多的辦學(xué)類型定位在“教學(xué)型”層次的地方性大學(xué)來(lái)說(shuō)，更是關(guān)乎能否在殘酷的競(jìng)爭(zhēng)中存活下去之生死攸關(guān)的命題。無(wú)疑這些教學(xué)型大學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)本科應(yīng)用型人才為基本使命，以教學(xué)為核心任務(wù)，以服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展為主要發(fā)展方向。固然，我們不能顧名思義地認(rèn)為“教學(xué)型”就是只搞教學(xué)，“研究型”就是只進(jìn)行研究。[4]6－9但是，“教學(xué)與研究相結(jié)合”、“教學(xué)與科研互動(dòng)”的原則，在教學(xué)型大學(xué)那里應(yīng)當(dāng)有區(qū)別于其他類型尤其是研究型大學(xué)的獨(dú)特奧義，更絕不能被扭曲為教學(xué)、科研各自為政甚或顛覆了教學(xué)與科研間的邏輯關(guān)系。

國(guó)家教育部在《關(guān)于加強(qiáng)教學(xué)改革，進(jìn)一步提高教育質(zhì)量的通知》中強(qiáng)調(diào)指出:“高等學(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)人才。在新的歷史時(shí)期，各類高等學(xué)校都要不斷調(diào)整和明確辦學(xué)思想，要真正做到把人才培養(yǎng)放在首要地位，把教學(xué)工作作為經(jīng)常性的中心工作，把教學(xué)改革作為高等學(xué)校各項(xiàng)改革的核心?！狈浅Ｃ鞔_地界定了教學(xué)在高等教育中的地位。盡管所有的教學(xué)型大學(xué)都坦言教學(xué)是學(xué)校的中心工作，但實(shí)際上，教學(xué)卻很難真正地被放到中心的地位，大多時(shí)候只是淪喪為科研的附庸。因?yàn)椋虒W(xué)是一項(xiàng)軟任務(wù)，似乎難以用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)這一過(guò)程的進(jìn)行予以評(píng)價(jià)，其中心地位和重要性通常只得流于虛妄?？蒲袆t不然，論文若被SCI錄用即直接影響著大學(xué)的學(xué)術(shù)聲望;況且，科研不僅是評(píng)估大學(xué)的一個(gè)方面，而且還是至關(guān)重要的決定性方面。雖然，無(wú)論合格評(píng)估還是優(yōu)秀評(píng)估都要考察該大學(xué)的教學(xué)情況，但很多時(shí)候不過(guò)是翻閱一些教學(xué)文件，檢查一下教案，最多聽(tīng)聽(tīng)課，這只要事前“排練”到位，準(zhǔn)備功夫做足，完全可以應(yīng)付得游刃有余。而科研項(xiàng)目可不是隨便可以填寫(xiě)的，從申請(qǐng)到批準(zhǔn)需要一個(gè)過(guò)程，文章從編寫(xiě)到發(fā)表同樣需要時(shí)間，而這些又決定著碩士、博士點(diǎn)的多少，決定著學(xué)校在公眾中的聲望。由此，科研不僅被看作是大學(xué)存在的“支柱”，更是教師的“生命”。一方面，教學(xué)滯留在“以課堂為中心、以教師為中心、以教材為中心”的灌輸性教學(xué)之前現(xiàn)代水平;另一方面，科研則或異化為多少核心期刊、數(shù)據(jù)庫(kù)期刊論文、多少國(guó)家或省市級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)、課題等數(shù)字，或淪落成非常時(shí)期(如評(píng)職評(píng)優(yōu)時(shí))的非常行動(dòng)，以至于學(xué)術(shù)刊物和書(shū)籍一時(shí)間泛濫成災(zāi)，抄襲、剽竊、造假等學(xué)術(shù)不端、腐敗現(xiàn)象更是觸目驚心。[5]18－22于是乎，越來(lái)越多教師的工作志趣不再是教育理想、信念和事業(yè)，而是謀生與晉升。教學(xué)是為了完成工作任務(wù)，科研是為了評(píng)職稱和制造業(yè)績(jī)。虛假教學(xué)、虛假科研甚囂塵上，幾乎充斥了大學(xué)尤其是教學(xué)型大學(xué)校園的每一個(gè)角落。

教學(xué)型大學(xué)普遍存在的求大、求同，盲目攀比，重科研輕教學(xué)、重規(guī)模輕質(zhì)量、過(guò)度向研究型大學(xué)靠攏的問(wèn)題與傾向——教學(xué)與科研之間的這一悖論，已導(dǎo)致專業(yè)建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量大幅滑坡，一定程度上阻礙了教學(xué)型大學(xué)的發(fā)展和建設(shè)。正像南京大學(xué)高教所張紅霞教授所指出的那樣:“目前科研與教學(xué)真正融合的機(jī)制沒(méi)有找到，教學(xué)工作的地位在大學(xué)遠(yuǎn)低于科研工作?，F(xiàn)有機(jī)制下，大部分高校教師必須也只能把科研放在第一位，教學(xué)退居第二位?！盵6]

上述種種迫使我們不得不進(jìn)一步追問(wèn):教學(xué)與科研之間的悖論真的是不可破解的嗎?教學(xué)型大學(xué)教學(xué)與科研互動(dòng)關(guān)系的價(jià)值取向究竟應(yīng)當(dāng)是怎樣的呢?

二、教學(xué)型大學(xué)教學(xué)與科研互動(dòng)關(guān)系的價(jià)值取向是“教學(xué)做合一”

教學(xué)型大學(xué)以教學(xué)為核心使命，科學(xué)研究的層次和方向以應(yīng)用為主，以培養(yǎng)高水平技能型人才(即高級(jí)專門人才)和高級(jí)研究型后備人才為首要和根本職責(zé)。因此，教學(xué)型大學(xué)的科研成果主要是教師對(duì)教育教學(xué)的反思、對(duì)教育教學(xué)的改革、對(duì)問(wèn)題的研究而總結(jié)的結(jié)晶，科學(xué)研究的實(shí)質(zhì)是教育教學(xué)研究而非純理論的學(xué)術(shù)構(gòu)想與思辨。雖然個(gè)別教師不乏進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)新的興趣和能力，但毋庸置疑，在制度設(shè)計(jì)上，教學(xué)型大學(xué)的科研只有定位于教育教學(xué)研究，注重研究教育教學(xué)規(guī)律、方法與途徑，才能破解教學(xué)與科研之間的悖論，走出虛假教學(xué)、虛假科研的迷局和困境，落實(shí)學(xué)校的教學(xué)中心地位，確保教育教學(xué)質(zhì)量的提升，使教學(xué)與科研轉(zhuǎn)入良性互動(dòng)融合的軌道。

因此，教學(xué)型大學(xué)的科研(即教育教學(xué)研究，下同)不像許多人所認(rèn)識(shí)的那樣:在教學(xué)之外時(shí)不時(shí)搞一搞，名曰“兼顧”而實(shí)則教學(xué)與科研兩張皮。教學(xué)與科研應(yīng)是全方位、全時(shí)空的互動(dòng)、融合和一體化即我們所指稱的“教學(xué)做合一”的價(jià)值取向。在此，“教”——教師的教學(xué)與示范，“學(xué)”——學(xué)生的學(xué)習(xí)與仿效，“做”——教師做學(xué)問(wèn)、做研究即教師的教育思想?！敖虒W(xué)做合一”意味著教師你是怎么思想的就應(yīng)該怎么教，學(xué)生也就怎么學(xué)，不僅學(xué)知識(shí)，更學(xué)做學(xué)問(wèn)也即學(xué)做人。如此一來(lái)，教學(xué)是科研的指向和源頭活水，科研則是教學(xué)的意蘊(yùn)和生產(chǎn)力，二者是一體兩面的關(guān)系?？蒲凶鳛橐环N智力活動(dòng)，其成果固然可以以文章、報(bào)告、專著或項(xiàng)目的形式予以體現(xiàn)，但這并不意味著搞科研就等于寫(xiě)文章，文字著述對(duì)教學(xué)型大學(xué)而言，既非科研的全部，更不是對(duì)科研能力的必要表征和最佳體現(xiàn)方式。尤其當(dāng)文字著述游離于教學(xué)之外，成為書(shū)齋里的閉門造車之時(shí)，這種所謂的“科研”就更嬗變?yōu)榻虒W(xué)的殺手——“虛假教學(xué)”的始作俑者。

三、教學(xué)型師范大學(xué)“教學(xué)做合一”的價(jià)值取向應(yīng)體現(xiàn)和凸顯“師范性”

教學(xué)型師范大學(xué)是以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資為主的專業(yè)教育，師范專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)決定了其教育工作必須加強(qiáng)師范性，而不能盲目向綜合類研究型大學(xué)看齊。所謂“師范性”是指教師的教育專業(yè)性，它解決教師“如何教”的問(wèn)題。[7]66－69英國(guó)著名的課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯，其代表著作《課程研究與編制導(dǎo)論》是為師范學(xué)院開(kāi)設(shè)的教育理論課所撰寫(xiě)的一本教科書(shū)，書(shū)中說(shuō)過(guò)這樣發(fā)人深省的話語(yǔ):“教師即研究者”，“你的教室就是你的實(shí)驗(yàn)室，你在教室中考驗(yàn)教育理念，進(jìn)行觀察并嘗試加以理解”。因此，對(duì)教學(xué)型師范大學(xué)的教師而言，其最好的研究現(xiàn)場(chǎng)就是自己的日常教育教學(xué)生活，“教學(xué)做合一”，就意味著教師不能因鐘情于學(xué)術(shù)而背棄了學(xué)生，不能以蒼白的“科研”追求去犧牲鮮活的教學(xué)。教師在自己的教室——實(shí)驗(yàn)室里，同時(shí)更是在自己的人生舞臺(tái)上向師范生——未來(lái)的教師生動(dòng)地闡釋和展示如何當(dāng)教師。離開(kāi)師范性的特點(diǎn)，高師教育的教學(xué)與科研便失去其特殊意義。然而，目前教學(xué)型師范大學(xué)的教學(xué)與科研不能突出師范性的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，科研脫離實(shí)際、空談理論，甚少關(guān)注基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，不注重研究教育教學(xué)的規(guī)律和教師成才規(guī)律;教學(xué)實(shí)際層次、水平與課堂所宣講的、自己學(xué)術(shù)研究成果中所標(biāo)榜的先進(jìn)教育理念之間尚存在著巨大的鴻溝:期望以照本宣科的教學(xué)來(lái)培養(yǎng)高水平技能型人才無(wú)異于緣木而求魚(yú)。在普遍盛行的教師權(quán)威性課堂上，怎么能奢望出現(xiàn)民主平等的師生關(guān)系之奇跡?又如何寄望于師范生將來(lái)在自己的教學(xué)中去營(yíng)造團(tuán)結(jié)和諧的課堂氛圍呢?

問(wèn)題在于，僅僅止于口誅筆伐是徒勞無(wú)益的，我們必須有立足于具體學(xué)科課程，來(lái)自微觀領(lǐng)域的理論探索和求證。

四、教育學(xué)課程的內(nèi)在實(shí)踐品格要求在其教學(xué)與科研之間架構(gòu)互動(dòng)、融合與一體化的橋梁

如上所述，教學(xué)型師范大學(xué)是以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資為主的專業(yè)教育，它以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等課程為其不可缺少的特色課程，教育學(xué)更是其中的標(biāo)志性學(xué)科。當(dāng)前教育學(xué)的研究中存在著嚴(yán)重漠視實(shí)踐問(wèn)題，缺乏實(shí)踐意識(shí)，用既定的理論程式去裁剪、“規(guī)范”實(shí)踐，做純粹概念研究的惡俗。[8]21－25這些研究熱衷于用某種純粹抽象的哲學(xué)辭藻、概念、范疇、理論去詮釋教育中的相關(guān)問(wèn)題，教育學(xué)研究的內(nèi)在實(shí)踐品格被肆意蹂躪和踐踏，以至使教育學(xué)研究成為僅僅是“圈內(nèi)人”自己玩樂(lè)的“文字游戲”。

作為一種“有限的形而上學(xué)”(英國(guó)學(xué)者奧康納語(yǔ))，教育學(xué)本質(zhì)上是實(shí)踐理性的產(chǎn)物，它與政治學(xué)、倫理學(xué)等一樣，只是負(fù)責(zé)為現(xiàn)實(shí)的某種活動(dòng)提供規(guī)范的秩序。教育學(xué)其魅力和生命力恰恰在于敢于直面真實(shí)的教育實(shí)際生活，它隨著教育的發(fā)展而不斷實(shí)現(xiàn)對(duì)教育發(fā)展過(guò)程的批判反思，并以此為基礎(chǔ)來(lái)重構(gòu)教育生活過(guò)程——這是教育學(xué)研究的使命也是其唯一的出路。因此，實(shí)踐性是教育學(xué)的內(nèi)在品格，它呼喚教育學(xué)跳出純粹概念研究的藩籬，要求在其教學(xué)與科研之間架構(gòu)互動(dòng)、融合與一體化的橋梁。對(duì)教育學(xué)課程而言，“教學(xué)做合一”意味著教師應(yīng)當(dāng)打破教學(xué)與科研之間的隔閡，貫通理論與實(shí)踐:教育理論必須對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐擁有高度的透析力、闡釋力和提升力。由此，“教”與其說(shuō)是教師教知識(shí)、教技能，傳授師范生——未來(lái)的教師“如何教”的理念，不如說(shuō)是當(dāng)下的教師通過(guò)自己的言傳身教，現(xiàn)身說(shuō)法，向未來(lái)的教師生動(dòng)地展示“如何當(dāng)教師”;“學(xué)”，與其說(shuō)是學(xué)生學(xué)知識(shí)、學(xué)理論，不如說(shuō)是學(xué)生向當(dāng)下的教師學(xué)習(xí)未來(lái)自己如何當(dāng)教師;“做”，與其說(shuō)是教師做學(xué)問(wèn)、搞科研，不如說(shuō)是教師以日日新的姿態(tài)去面對(duì)教育教學(xué)思想的探索與教學(xué)改革的嘗試，從而不斷地將研究意蘊(yùn)和成果滲入教育教學(xué)之中。真正有學(xué)問(wèn)、科研水平高的教育學(xué)老師，既不是把飽蘸研究意蘊(yùn)的教學(xué)藝術(shù)降格為干癟生澀之教學(xué)方法的教書(shū)匠，也不是脫離教學(xué)實(shí)際專注于文字游戲的意淫者，而應(yīng)當(dāng)是善于將教育教學(xué)新思想、新理念、新方法，深入淺出地教曉學(xué)生的教育家。有誰(shuí)能說(shuō)那種或者激情洋溢、警句迭出，或者滔滔不絕、文采飛揚(yáng)，既哲思雋永又扣人心弦的課堂不是優(yōu)質(zhì)課堂?這樣的老師不是科研水平高的好老師?倘若，一方面向?qū)W生宣誓“讓課堂煥發(fā)生命的活力”，而另一方面沉悶、苦澀、壓抑、凄風(fēng)苦雨卻主宰著自己的課堂。這難道不是對(duì)教育學(xué)教師的最大諷刺嗎?

五、破解教學(xué)型師范大學(xué)教學(xué)與科研之間的悖論，探求其有效溝通和轉(zhuǎn)換的路徑

教育學(xué)課程的內(nèi)在實(shí)踐品格要求整合教育學(xué)類課程師資力量，把教師組建成教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)。根據(jù)項(xiàng)目管理的思想和方法，以教學(xué)為中心設(shè)置教學(xué)研究工作，把教育學(xué)的教學(xué)、科研工作融合為“項(xiàng)目”。高校的每一項(xiàng)教學(xué)和科研工作都是一個(gè)在一定條件下、具有特定目標(biāo)的一次性任務(wù)，可以把它們看作一個(gè)個(gè)“項(xiàng)目”，可應(yīng)用項(xiàng)目管理的思想和方法進(jìn)行管理。因此，從教育學(xué)課程教學(xué)、科研工作的特點(diǎn)及內(nèi)在聯(lián)系出發(fā)，以教學(xué)為中心設(shè)置科研工作，把教育學(xué)課程的教學(xué)、科研工作融合為“項(xiàng)目”，即形成若干個(gè)教學(xué)科研一體化項(xiàng)目，是促進(jìn)教學(xué)科研互動(dòng)的基礎(chǔ)。

只有當(dāng)建構(gòu)和創(chuàng)設(shè)一種既充滿人文關(guān)懷又富有創(chuàng)造力的課堂教學(xué)生活世界，成為師生的內(nèi)在品格和生命追求的時(shí)候，在學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的同時(shí)使教師自我得到發(fā)展，教師才能真切地體驗(yàn)到教書(shū)育人的內(nèi)在尊嚴(yán)、價(jià)值、歡樂(lè)與幸福。誠(chéng)如雅斯貝爾斯所說(shuō):“只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書(shū)匠只能傳授僵硬的東西”[2]52。教師通過(guò)科研，不斷獲得新的教育理念、人文理性、價(jià)值觀與態(tài)度，學(xué)會(huì)以一種理性的、反思的眼光來(lái)審視課堂教學(xué)生活，從理性自覺(jué)和人文關(guān)懷的高度來(lái)改進(jìn)自己的教學(xué)工作，建構(gòu)和創(chuàng)設(shè)一種更有價(jià)值、更有意義的課堂教學(xué)生活世界，從而使自己因創(chuàng)造而獲得內(nèi)在尊嚴(yán)和價(jià)值，成為自覺(jué)創(chuàng)造教師職業(yè)生命和職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)的主體。這是教師歡樂(lè)、幸福的真正源泉。反之，如果游離于教學(xué)活動(dòng)之外，熱衷于虛假科研，大學(xué)教育便失去了本然的靈魂和活力，教師就會(huì)成為精神上隨波逐流的流浪者，成為品格上沒(méi)有操守的投機(jī)者。當(dāng)趨炎附勢(shì)，唯利是圖，投機(jī)取巧，弄虛作假充斥大學(xué)校園的時(shí)候，剩下的就只有師生的心理混亂、精神迷茫、希望破滅、信仰失落，尊嚴(yán)與價(jià)值，歡樂(lè)與幸福只能化為鏡中花、水中月。

同時(shí)，借助于“教學(xué)做合一”價(jià)值取向的研究及教學(xué)、科研之間有效溝通與轉(zhuǎn)換路徑的求索，有望在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究上取得突破，為政府和社會(huì)對(duì)大學(xué)評(píng)價(jià)提供科學(xué)的方法，為教學(xué)工作爭(zhēng)取社會(huì)地位，為教學(xué)型地方性大學(xué)中以教學(xué)質(zhì)量為中心的競(jìng)爭(zhēng)奠定理論和方法的基礎(chǔ)。

我們相信，以教學(xué)為中心的教學(xué)科研項(xiàng)目的融合與設(shè)置、教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)的組建，能夠?qū)⒔處焾F(tuán)隊(duì)取得的學(xué)科最新研究成果引入到教學(xué)領(lǐng)域，有效促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、方法和手段的改革，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高?！敖虒W(xué)做合一”讓教師在和諧教學(xué)生態(tài)體系的營(yíng)造中，學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)步里，真切感受生命的張力，實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值，從而擺脫自身平庸化的宿命。

[1]高向東.教學(xué)型大學(xué)的責(zé)任與追求 [J].中國(guó)高教研究，2006(9).

[2](德)卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.上海:三聯(lián)出版社，1991.

[3]胡建華.關(guān)于大學(xué)體系層次化的若干思考[J].清華大學(xué)教育研究，2003(4).

[4]劉仁義.新建本科院校辦學(xué)定位中的“教學(xué)型、應(yīng)用型、地方型”解析[J].隴東學(xué)院學(xué)報(bào)，2010(1).

[5]王長(zhǎng)樂(lè).教學(xué)型教授評(píng)聘辨析 [J].高校教育管理，2010(1).

[6]過(guò)半學(xué)生不滿大學(xué)課程，本科教學(xué)何時(shí)不再彷徨？[EB/OL].[2007 －03 － 21].http:∥www.chinanews.com.cn/edu/jygg/news/2007/03－21/(中國(guó)新聞網(wǎng)).

[7]李國(guó)慶，張正鋒.論高等師范院校的師范性[J].教育研究，2002(8).

[8]鄭金洲.中國(guó)教育學(xué)研究的問(wèn)題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004(1).

G463

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2095－0683(2011)01－0164－04

2010－05－28

淮北師范大學(xué)重點(diǎn)教學(xué)研究項(xiàng)目“教學(xué)型師范大學(xué)教學(xué)與科研互動(dòng)關(guān)系的價(jià)值取向研究——以《教育學(xué)》課程為例”(gy10104);安徽省省級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目“教學(xué)型師范大學(xué)教學(xué)與科研互動(dòng)關(guān)系的價(jià)值取向研究——以《教育學(xué)》課程為例”(20100514)

宋學(xué)紅(1966－)，男，山東平邑人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院副教授。

責(zé)任編校劉正花