李建萍

（黃山學(xué)院外語系，安徽黃山245041）

大學(xué)英語詞匯策略培訓(xùn)與課堂教學(xué)的整合研究

李建萍

（黃山學(xué)院外語系，安徽黃山245041）

通過問卷調(diào)查和對比試驗論證詞匯學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的有效性。被試為一所普通本科院校非英語專業(yè)二年級學(xué)生，共125人，他們來自兩個自然班。結(jié)果表明：（1）通過訓(xùn)練，學(xué)生對詞匯策略的了解加深，學(xué)習(xí)的自我管理、自我協(xié)調(diào)能力有了提高；（2）學(xué)生能夠把握詞匯的各個要素，對詞匯深度知識的理解進(jìn)一步加深，能夠有意識地在閱讀和寫作過程中習(xí)得詞匯。因此，詞匯學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練是有效的，是一個立體的、動態(tài)的、可操作的培訓(xùn)模式。

詞匯策略訓(xùn)練；課堂教學(xué)；整合

一、引言

在第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域中，對詞匯能力發(fā)展的研究一直是個熱點(diǎn)問題。語言學(xué)家們指出，由于詞匯具有數(shù)量大，沒有很系統(tǒng)的規(guī)律性和難以控制等特點(diǎn)，常給學(xué)習(xí)者帶來很大的困難。[1]文秋芳認(rèn)為學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)成功與否在很大程度上取決于對學(xué)習(xí)策略的選擇和管理。[2]近年來，國內(nèi)外學(xué)者在英語詞匯學(xué)習(xí)策略方面開展了大量研究。Nation,Cohen等人全面論述了詞匯學(xué)習(xí)的各種策略并作了詳細(xì)的分類說明；[3]Oxford（1994）指出，教給學(xué)生明確的詞匯學(xué)習(xí)策略十分關(guān)鍵，語言學(xué)習(xí)者要有意識地使用和優(yōu)化詞匯習(xí)得策略來擴(kuò)大詞匯量。Hunt A. & Beglar D.（1998）提出應(yīng)該將詞匯學(xué)習(xí)的三種途徑—直接詞匯教學(xué)、附帶學(xué)習(xí)和獨(dú)立策略發(fā)展有機(jī)地結(jié)合起來，形成一個詞匯發(fā)展的三維框架。張萍對男女生在詞匯學(xué)習(xí)觀念和策略的使用方面的差異進(jìn)行了調(diào)查；[4]吳霞、王薔等對一所重點(diǎn)院校非英語專業(yè)二年級學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，比較了善學(xué)者與不善學(xué)者的詞匯學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用情況。[5]

以上學(xué)者的研究為本課題提供了有力的支撐，本研究融詞匯學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)于課堂教學(xué)中，貫穿精心設(shè)計的培訓(xùn)計劃，歷時一學(xué)年，通過問卷、訪談、詞匯測試前后測成績的比較等方法，收集數(shù)據(jù)，并對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，針對非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行實(shí)證性策略培訓(xùn)效果研究。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象和研究工具

本次參與問卷調(diào)查的學(xué)生是一所普通本科院校非英語專業(yè)二年級學(xué)生，共125人，分屬兩個平行班。

（二）研究過程

1.問卷調(diào)查

通過“詞匯學(xué)習(xí)策略情況問卷”來收集數(shù)據(jù)。每份問卷均需填寫個人信息，包括性別、年齡、專業(yè)等，目的在于更加充分地利用問卷來分析各類問題?！霸~匯學(xué)習(xí)策略情況問卷”主要參考了O’Malley & Chamot的學(xué)習(xí)策略分類方法，[6]問卷分為三個部分，第一部分為元認(rèn)知策略，包括自我計劃、自我監(jiān)測、自我評價和自我注意四個方面。第二部分為認(rèn)知策略，主要包括七個方面的內(nèi)容，如：猜測詞義、查字典、分類、重復(fù)、做詞匯練習(xí)、聯(lián)想、從上下文中學(xué)習(xí)詞匯等等。第三部分為社會/情感策略，下分七個子項。在問卷中認(rèn)知策略部分下設(shè)的子項目最多，是由于認(rèn)知策略包含了很多詞匯的直接學(xué)習(xí)方法，與學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐密切相關(guān)，同時認(rèn)知策略也涉及到詞匯的深層次知識，學(xué)習(xí)者要依靠自己已有的詞匯知識進(jìn)行分析、綜合并且使新的信息得以轉(zhuǎn)換。問卷采用五級量表的形式，要求學(xué)生根據(jù)自己的詞匯學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行選擇。兩個班級的學(xué)生填寫了調(diào)查問卷，全部有效。筆者用SPSS.Version 13.0對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理。

2.詞匯策略訓(xùn)練實(shí)驗

筆者在分析了“詞匯學(xué)習(xí)策略情況問卷”結(jié)果后，確定了具體的試驗方案：兩個班進(jìn)行一次詞匯測試（前測），任選一個班為控制班,一個班為試驗班,控制班以課文詞匯表的編排為序，教學(xué)過程采用傳統(tǒng)的帶讀生詞、講解部分詞匯的詞性和慣用法以及學(xué)生做英漢翻譯、造句等方式進(jìn)行；試驗班加入有意識的詞匯學(xué)習(xí)策略培訓(xùn),包括單詞音形聯(lián)系、構(gòu)詞法、單詞的歸類、英語詞典的使用、口語練習(xí)活動、通過上下文猜測詞義等等。在這一過程中，授課教師根據(jù)策略培訓(xùn)的內(nèi)容，選擇課文中的詞匯進(jìn)行了重組，有意識地突出訓(xùn)練的內(nèi)容，省略了傳統(tǒng)的由教師講解詞匯的環(huán)節(jié)；在這一過程中要有效處理好詞匯專項訓(xùn)練與課文學(xué)習(xí)的矛盾，不能因為詞匯的訓(xùn)練而影響教學(xué)進(jìn)度。經(jīng)過充分的醞釀，制訂了如下的計劃：對每一項單項訓(xùn)練內(nèi)容在課堂布置任務(wù)，課外分組訓(xùn)練，然后在課堂匯報的方式進(jìn)行；利用多媒體投影實(shí)例進(jìn)行訓(xùn)練，將文字、圖片與聲音呈現(xiàn)出來，一方面利用多種媒體形式調(diào)動學(xué)生的感官機(jī)能，使學(xué)生能夠多維度對材料進(jìn)行認(rèn)知、識記和聯(lián)系；另一方面增加內(nèi)容的趣味性和課堂的可操作性。經(jīng)過13個教學(xué)周的實(shí)驗，兩班同時進(jìn)行一次詞匯綜合測試（后測）量化出結(jié)果，測試題包括給單詞注音標(biāo)、單詞的配對（Matching）、給單詞分類（Labeling）、選擇單詞并用其適當(dāng)?shù)男问教羁?、快速閱讀（可查詞典）、看圖作文共六項內(nèi)容。

三、結(jié)果與分析

（一）詞匯學(xué)習(xí)中直接法和間接法的分布情況

在認(rèn)知策略的各個子項上，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)可死記硬背、讀單詞、做詞匯練習(xí)、查字典和造句；部分學(xué)生重視詞綴的使用、詞匯的歸類和詞匯的搭配；一些程度高的學(xué)生承認(rèn)大量閱讀可以擴(kuò)大詞匯量、提高詞匯選擇上的敏感度以及確定詞匯在語境中的特定意義。但是，有限的學(xué)習(xí)時間和閱讀材料難度偏大兩個因素限制了大量閱讀，事實(shí)上，他們的閱讀材料僅局限于做測試卷，僅有極少數(shù)學(xué)生通過寫作文、日記和編故事來學(xué)習(xí)詞匯。從學(xué)生的認(rèn)知策略類型可以看出，多數(shù)學(xué)生在詞匯策略的使用上缺乏主動性和靈活性，而且主要集中于對單詞的孤立處理，沒有意識到語境對詞匯的決定意義和對詞匯記憶的有效提示。

情感策略的平均分為2.4574，其中最大值=3.82，最小值=1.14。這些數(shù)值表明了學(xué)生不太愿意向老師和同學(xué)請教。社會/情感策略包括合作、提問、人際關(guān)系的協(xié)調(diào)、個人情感的控制等方面。研究者認(rèn)為，優(yōu)秀的語言學(xué)習(xí)者往往善于調(diào)控自己對二語學(xué)習(xí)的情感和態(tài)度，消極的情感和態(tài)度會阻礙進(jìn)步。實(shí)驗對象得分低的原因可能在于習(xí)慣了傳統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)方法和以教師為中心的教學(xué)模式。基于這一現(xiàn)象，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師對學(xué)生錯誤的容忍度值得探究。

對于問卷第三部分的開放性問題，僅有少量學(xué)生列出了他們使用的詞匯記憶方法，結(jié)果與他們對問卷中的選項的判斷和認(rèn)可是一致的。從后來的個別訪談中，筆者了解到，大部分學(xué)生對“詞匯學(xué)習(xí)策略”這一概念的認(rèn)識較為含糊，對英語詞匯學(xué)習(xí)問題自我診斷不足。

（二）詞匯策略訓(xùn)練過程及結(jié)果分析

兩次水平測試數(shù)據(jù)表明實(shí)驗班與控制班兩次詞匯測試成績有所變化。對兩班前測、后測的平均成績和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行分析，可以看出實(shí)驗班在經(jīng)過了詞匯學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練后進(jìn)步顯著，標(biāo)準(zhǔn)差的縮小顯示出個體間成績差距的縮?。籔=.001，遠(yuǎn)小于0.05的水平值，說明經(jīng)過策略訓(xùn)練后，實(shí)驗班成績出現(xiàn)了顯著的差異；在完成測試的時間的測定上，實(shí)驗班同學(xué)平均使用的時間較控制班少12分鐘（測試時間為90分鐘）；我們應(yīng)用t檢驗對兩次測試成績進(jìn)行組間和組內(nèi)比較，以檢驗成績變化是否是策略訓(xùn)練所致，結(jié)果驗證了詞匯策略訓(xùn)練的可控制性和可引導(dǎo)性特征，并進(jìn)一步驗證了基于課堂教學(xué)的詞匯訓(xùn)練實(shí)驗的有效性。在其后的訪談中，實(shí)驗班同學(xué)認(rèn)為，與課堂教學(xué)任務(wù)相結(jié)合的詞匯策略訓(xùn)練很有效，它不僅使學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)的各個方面有了全面的了解，也使學(xué)生克服了對詞匯表的依賴和懼怕心理，跳出了一篇篇課文的框框，將詞匯的關(guān)系進(jìn)行了主動地探索，構(gòu)建了自己的詞匯學(xué)習(xí)體系，充分發(fā)揮了記憶的注意機(jī)制和聯(lián)系機(jī)制；這一變化促使他們積極地尋求更加有效的策略，從而形成學(xué)習(xí)過程中的良性循環(huán)。

四、結(jié)論和啟示

本研究結(jié)果支持和驗證了課堂詞匯學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的教育價值，明確肯定了融入課堂教學(xué)的訓(xùn)練和培訓(xùn)的有效性和可操作性，同時肯定了計劃周密合理的長期策略培訓(xùn)對詞匯學(xué)習(xí)的積極作用，本研究對外語教學(xué)有以下的啟示：

（一）策略訓(xùn)練能夠促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的互動。在課堂教學(xué)設(shè)計中，教師要將詞匯策略訓(xùn)練內(nèi)容與課本內(nèi)容緊密結(jié)合，符合學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力和認(rèn)知范圍，并要對學(xué)生的問題及時反饋；就學(xué)生而言，在訓(xùn)練過程中，由于訓(xùn)練內(nèi)容的由淺入深，學(xué)生從跟著走到自我調(diào)節(jié)即是一個自我管理的過程；在小組活動中，學(xué)生要進(jìn)行必要的交流，培養(yǎng)了學(xué)生的合作意識，提高了他們的表達(dá)能力。

（二）英語詞匯策略的運(yùn)用需要得以優(yōu)化。Nation（1990）指出，背詞匯表對于短期內(nèi)掌握特定的詞匯是有效的途徑，其他詞匯學(xué)習(xí)策略，如計劃、做筆記、詞的構(gòu)成知識必須與之相匹配才能達(dá)到較好的效果。因此，學(xué)生詞匯的直接學(xué)習(xí)、間接學(xué)習(xí)的投入量和針對性應(yīng)該有所調(diào)整。在間接詞匯學(xué)習(xí)方法（廣泛閱讀、編故事、寫作）中，閱讀與詞匯習(xí)得的關(guān)系有待探討。心理學(xué)家Sternberg（1987）通過研究得出結(jié)論：只有在閱讀者有意識地推斷生詞的詞義，而且語境中存在允許他對詞義進(jìn)行推斷的暗示，閱讀活動才對詞匯的習(xí)得有益。[7]因此教師在課文的講解過程中要突出語境對詞匯意義的限定作用。

（三）詞匯教學(xué)要遵循語言學(xué)習(xí)規(guī)律。崔義平（2005）提出的詞匯教學(xué)的五個原則（階段性原則、詞匯學(xué)習(xí)的深加工原則、培養(yǎng)詞義猜測能力的原則、訓(xùn)練學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略的原則、傳授詞典使用方法的原則）[8]對英語詞匯教學(xué)有著現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。對照《大學(xué)英語課程教學(xué)基本要求》（2007）中對大學(xué)英語詞匯教學(xué)三個層次界定[9]，筆者認(rèn)為在第一個層次應(yīng)明確教授基礎(chǔ)詞匯，提倡詞匯的直接學(xué)習(xí)法；在學(xué)生掌握了4500個基本詞匯（含能熟練運(yùn)用的積極詞匯2000個）之后，教師應(yīng)該傳授明確的詞匯學(xué)習(xí)策略和目標(biāo)語詞匯體系的語言學(xué)原理，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的詞匯體系，有計劃、有目的地進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)，這是大學(xué)英語詞匯教與學(xué)的最終目標(biāo)。

[1]陳輝.非英語專業(yè)的中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語詞匯的策略——一份分析詞匯學(xué)習(xí)策略的調(diào)查報告[J].外語教學(xué),2001,(6).

[2]文秋芳.英語學(xué)習(xí)成功者與不成功者在方法上的差異[J].外語教學(xué)與研究,1995,(3).

[3]Nation,I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York:Newbury House,1990.

[4]張萍.學(xué)習(xí)者詞匯策略對成績的預(yù)測規(guī)律[J].外語與外語教學(xué),2004,(12).

[5]吳霞,王薔.非英語專業(yè)本科學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略[J].外語教學(xué)與研究,1998,(1).

[6]O’Malley,J,A.Chamot(eds.).Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:CUP.1990.

[7]Sternberg,R.J.Most vocabulary is learned from context[M].In McKeown,MG and Curtis,M.E.(Eds.)The Nature of Vocabulary Acquisition.Lawence Erlbaum Associations,1987.

[8]崔義平.英語詞匯學(xué)習(xí)三維途徑理念下的詞匯教學(xué)原則[J].外語與外語教學(xué),2005.

[9]教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)基本要求[M].北京：高等教育出版社,2007.