杜廣才

(東莞理工學(xué)院 城市學(xué)院，廣東 東莞 523106)

地方高校大學(xué)英語分級教學(xué)的研究與實踐*

杜廣才

(東莞理工學(xué)院 城市學(xué)院，廣東 東莞 523106)

隨著高等教育理論研究的逐步深入，素質(zhì)教育、創(chuàng)新能力和終身學(xué)習(xí)觀念已成為廣大師生的共識。這些新思想和新觀念強調(diào)學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，要求以學(xué)生為中心，充分考慮到教學(xué)內(nèi)容與社會及個人需求之間的相關(guān)性，開展個性化教學(xué)。改變英語教育同社會需求不相適應(yīng)的現(xiàn)狀，首要任務(wù)就是探索新的教學(xué)模式。英語分級教學(xué)的實施能彌補大班教學(xué)無法適應(yīng)學(xué)生在學(xué)習(xí)上的個別差異的不足，提高班級教學(xué)中因材施教的可操作性水平，找到每類學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，促進他們的最優(yōu)化發(fā)展，在真正意義上實現(xiàn)“面向全體”。

地方高校;大學(xué)英語教學(xué)模式;分級教學(xué)

一、引言

按照2007年7月教育部頒布并實施的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(以下簡稱《教學(xué)要求》)，大學(xué)階段的英語教學(xué)要求分為三個層次:一般要求、較高要求和更高要求?！督虒W(xué)要求》提出:大學(xué)英語教學(xué)設(shè)計要“充分體現(xiàn)個性化，考慮不同起點的學(xué)生，既要照顧起點較低的學(xué)生，又要給基礎(chǔ)較好的學(xué)生有發(fā)展的空間”［1］。地方高校以二本、三本學(xué)生為主體，相對于一本學(xué)生而言，學(xué)生文化基礎(chǔ)比較薄弱、成績參差不齊、部分學(xué)生興趣缺乏、熱情不高。自《教學(xué)要求》在全國實施以來，廣大教師在教學(xué)模式教學(xué)手段等方面做出了大量的嘗試。目前，大學(xué)英語教學(xué)普遍比較認(rèn)可的教學(xué)模式就是分級教學(xué)。所謂分級，就是教師在綜合考慮學(xué)生原有基礎(chǔ)、智力特點、興趣愛好、學(xué)習(xí)潛力等具體情況基礎(chǔ)上，將他們分成優(yōu)、中、差三個層次，然后進行“分級設(shè)標(biāo)、分級施教、分級評價，以滿足不同層次，不同基礎(chǔ)類型學(xué)生的學(xué)習(xí)要求”［2］。在地方大學(xué)大學(xué)英語教學(xué)中實施分級教學(xué)，能彌補大班教學(xué)無法適應(yīng)學(xué)生在學(xué)習(xí)上的個別差異的不足，提高班級教學(xué)中因材施教的可操作性水平，找到每類學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，促進他們的最優(yōu)化發(fā)展，在真正意義上實現(xiàn)“面向全體”。［3］

本文將基于東莞理工學(xué)院城市學(xué)院大學(xué)生大學(xué)英語學(xué)習(xí)的實際情況，探討實施大學(xué)英語分級教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)和實踐意義。

二、地方高校大學(xué)英語分級教學(xué)的必要性

(一)地方高校生源現(xiàn)狀復(fù)雜

近幾年來，由于我國高等教育規(guī)模不斷擴大，地方高校的生源更為復(fù)雜，既有普通高中畢業(yè)生，又有中專、技校、職高的學(xué)生，學(xué)生英語基礎(chǔ)差異大，因此，在地方高校大學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生的多層次性尤顯突出。普通高中畢業(yè)生經(jīng)過初高中階段系統(tǒng)的英語學(xué)習(xí)，大都已具備一定的英語基礎(chǔ)，但由于諸多方面的原因，他們中許多學(xué)生在英語口語、聽力方面“先天不足”，基礎(chǔ)很差。而來自于中專、技校、職高的學(xué)生大都沒有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過高中英語，甚至還有少部分的學(xué)生已經(jīng)徹底與英語絕緣了。因而，他們的英語基礎(chǔ)非常薄弱，平均來說，僅相當(dāng)于或略高于初中生的英語水平。這為地方高校大學(xué)英語教學(xué)帶來了很大的壓力和難度。

(二)地方高校大學(xué)英語教學(xué)兩極分化

鑒于地方高校學(xué)生入學(xué)時英語水平差異較大的現(xiàn)狀，傳統(tǒng)的教學(xué)模式很難把握住學(xué)生的實際水平，常常是優(yōu)等生“吃不飽”，而后進生卻“吃不了”。隨著時間的推移，學(xué)生就會對這樣的教學(xué)模式失去興趣，教師很難兼顧周全。實際情況是，部分教師以較高水平學(xué)生為基礎(chǔ)，教學(xué)多以英語進行，結(jié)果多數(shù)水平不夠好的學(xué)生似懂非懂，無法掌握教學(xué)內(nèi)容，失去提高機會。若照顧基礎(chǔ)較差的學(xué)生用漢語講課，較好水平的學(xué)生又會失去許多交際機會。處于兩難境地的教師往往難以取舍，教學(xué)重點很難兼顧兩極的學(xué)生，因而，兩極分化便會日益嚴(yán)重。這就要求我們必須尊重學(xué)生的個性差異，本著“人人發(fā)展，人人成才”的目標(biāo)，從實際出發(fā)，因材施教，“實施分級、分類別教學(xué)”。［4］

三、地方高校大學(xué)英語分級教學(xué)的理論基礎(chǔ)

(一)孔子“因材施教”的教學(xué)思想

我國古代教育家孔子主張“因材施教”的教學(xué)思想，主要解決教學(xué)中統(tǒng)一要求和個別差異的矛盾，強調(diào)對學(xué)生要有深刻全面的了解，準(zhǔn)確地掌握學(xué)生的特點，這樣，教育和教學(xué)才能符合學(xué)生的實際水平和個性特點。因材施教的核心是針對學(xué)習(xí)者的語言能力、認(rèn)知風(fēng)格、動機、態(tài)度和性格等個體差異實行不同的教學(xué)要求、教學(xué)方法和教學(xué)模式。

(二)Stephen D Krashen的“i+1”語言輸入理論

美國著名應(yīng)用語言學(xué)家Krashen S．D．提出的語言輸入假說(the Input Hypothesis)作為當(dāng)今二語習(xí)得理論中最重要的概念，也為分級教學(xué)提供了理論支撐。該理論認(rèn)為:人們習(xí)得語言的唯一途徑是通過可理解性的語言輸入(Comprehensible Input)。所謂可理解性的語言輸入，用公式表示為i+1，其中i表示語言學(xué)習(xí)者目前的水平，1表示略高于語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出語言學(xué)習(xí)者的已有水平，或低于學(xué)習(xí)者已有水平，就難以收到較好的學(xué)習(xí)效果。例如:假設(shè)語言輸入遠遠超出學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平即為i+2，學(xué)習(xí)者無法與他們已有的知識結(jié)構(gòu)相溝通，他們就會因此失去自信心，產(chǎn)生焦慮感。加大加厚的情感因素的過濾層使得語言輸入難以通過，從而進入不了語言習(xí)得機制進行內(nèi)化處理，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)的失敗?；蛘哒Z言輸入的內(nèi)容太接近甚至低于學(xué)生已有的水平即為i+0，而使得內(nèi)容太貧乏，缺乏挑戰(zhàn)性，同樣使學(xué)生產(chǎn)生焦慮感和厭倦情緒，同樣難以收到較好的學(xué)習(xí)效果。因此，只有在習(xí)得過程中大量接觸略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言知識，學(xué)習(xí)者才能在理解語言輸入的同時，習(xí)得新的語言知識。地方高校的生源質(zhì)量較低，這是一個不爭的事實，尤其是學(xué)生成績兩極分化嚴(yán)重，在學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、心理期望等方面都處于不利地位。而只有從學(xué)生的實際情況出發(fā)，充分考慮學(xué)生之間的個別差異，根據(jù)學(xué)生的實際英語水平及其接受英語知識的潛能，將他們劃分為不同層次，確定不同的培養(yǎng)目標(biāo)，進行針對性教育，使學(xué)生在各自不同的起點上分別進行，才能解決這個問題。

四、地方高校大學(xué)英語分級教學(xué)的積極作用

地方高校大學(xué)英語分級教學(xué)模式利于強化學(xué)生的實用英語語言基礎(chǔ)，提高學(xué)生的英語語言應(yīng)用能力和實用能力，優(yōu)化配置學(xué)校教師資源。

1．有利于學(xué)生英語水平的提高，避免了部分學(xué)生課堂上輕松完成教學(xué)任務(wù)，無所事事;同時，所有的學(xué)生都體驗到了學(xué)有所成，增強了學(xué)習(xí)信心。

2．有利于課堂效率的提高。針對不同層次學(xué)生設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)，使不同層次的學(xué)生能獲得成功的喜悅，優(yōu)化師生關(guān)系，從而提高師生合作、交流的效率。其次，教師針對各個層次可能出現(xiàn)的問題做了充分地準(zhǔn)備，使實際施教更有的放矢，目標(biāo)明確，針對性強，課堂容量增大，極大地提高課堂教學(xué)的質(zhì)量和效率。

3．有利于教師能力的全面提升。通過有效地組織各層次的教學(xué)，靈活地安排不同級次的策略，極大地鍛煉了教師的組織調(diào)控和隨機應(yīng)變能力，分級教學(xué)本身引出的思考和挑戰(zhàn)有利于教師能力的全面提升。

五、地方高校大學(xué)英語分級教學(xué)模式的實施

(一 )分級的原則

分級教學(xué)是為了更好地體現(xiàn)因材施教的教學(xué)原則，有利于不同層次的學(xué)生找到自己的定位點完成學(xué)業(yè)，也有利于優(yōu)秀人才脫穎而出，得到進一步的培養(yǎng)。在分級確定教學(xué)班的過程中，力求克服隨意性和強制性，講究科學(xué)性，盡量做到學(xué)生、家長、教師都滿意。在分級教學(xué)中堅持學(xué)生自愿的原則，通過學(xué)生填寫的分級教學(xué)意向表，了解并尊重學(xué)生的分級意向;同時，堅持科學(xué)、公正的原則，即:堅持學(xué)生成績評價與學(xué)習(xí)能力評價原則，以學(xué)生的考試成績?yōu)榛A(chǔ)，由班主任和英語教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)方法、接受能力等做出客觀的綜合評價，然后根據(jù)上述原則確定學(xué)生的學(xué)習(xí)層次。

(二)具體實施方案

在地方高校大學(xué)英語教學(xué)中可以把學(xué)生分為A、B、C三個層次。其中A層次和B層次主要針對普通高中畢業(yè)生，而C層次則主要針對中專、技校、職高生。A層次學(xué)生在學(xué)習(xí)課本知識的同時，可適當(dāng)提高教學(xué)進度，增加知識量和難度，擴展深度，培養(yǎng)高層次英語人才，使學(xué)生具備接受未來延伸教育的基礎(chǔ)，滿足各類高校的升學(xué)的要求;對B層次的學(xué)生應(yīng)根據(jù)其對知識掌握的程度，放慢教學(xué)進度，進行更為細(xì)致、系統(tǒng)的教學(xué)，打下堅實的基礎(chǔ)，以達到教學(xué)目標(biāo)的要求;對C層次學(xué)生，執(zhí)行較低要求，在原有的基礎(chǔ)上進步，有所提高。具體方案如下:

1．依據(jù)水平測試成績，對學(xué)生進行分級

新生入學(xué)分班前，對全體新生進行包括口語在內(nèi)的綜合英語水平測試。教師在綜合考慮學(xué)生的語言能力、語言興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面的差異的基礎(chǔ)上，把學(xué)生分成A、B、C三個層次。

2．目標(biāo)分級

按照大學(xué)英語教學(xué)大綱對知識、能力和情感的不同要求，分別制訂出基礎(chǔ)性目標(biāo)、提高性目標(biāo)和發(fā)展性目標(biāo)三個層次的教學(xué)目標(biāo)，以適應(yīng)A、B、C三個不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)要求?；A(chǔ)性目標(biāo)是教學(xué)大綱規(guī)定每個學(xué)生必須達到的一般要求，提高性目標(biāo)和發(fā)展性目標(biāo)是分別對學(xué)有余力、英語基礎(chǔ)較好的B層和A層學(xué)生提出的較高要求和更高要求，做到“保底而不封頂”，［5］保證每個學(xué)生的求知需要得到滿足。

3．分級施教

分級施教是教師課堂教學(xué)中最難操作的部分，也是最能表現(xiàn)教師創(chuàng)造力的部分。教師根據(jù)學(xué)生分級和目標(biāo)分級的具體情況，處理好同步講授和分級教學(xué)的關(guān)系，“分合有致，對不同層次的學(xué)生，運用不同的方法施教”［6］。在講授中，分解難點，突破重點，引導(dǎo)優(yōu)等生，激發(fā)中等生，帶動差等生;課堂提問時，對不同層次的學(xué)生提出不同層次的問題，讓學(xué)生都有發(fā)問、回答問題的均等機會，并適當(dāng)向?qū)W習(xí)困難學(xué)生傾斜;進行課堂練習(xí)時，在相同的時間內(nèi)，安排不同層次的學(xué)生完成數(shù)量或難度不同的練習(xí)，并輔之以小組競賽，個人競賽活動，從而提高課堂效果和練習(xí)速度及準(zhǔn)確度;在作業(yè)布置上，不同層次學(xué)生的作業(yè)在數(shù)量、內(nèi)容和形式上有所不同，以適應(yīng)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，使教學(xué)目標(biāo)逐步完成;進行學(xué)法指導(dǎo)時，基礎(chǔ)差的學(xué)生以模仿性學(xué)習(xí)為主，讓學(xué)生從中找出規(guī)律，嘗試舉一反三，對中上等學(xué)生則以創(chuàng)新性學(xué)習(xí)為主，啟發(fā)發(fā)散思維，鼓勵大膽質(zhì)疑，在教學(xué)的全過程中，“教師始終堅持因材施教原則，關(guān)注每個學(xué)生的發(fā)展和心理”［7］。

4．分級評價

在教學(xué)中，教師對不同層次的學(xué)生按照不同標(biāo)準(zhǔn)進行評價，把學(xué)生的差異看成是一種教學(xué)資源，對不同的學(xué)生不作橫向性評價，只作垂直性評價，強調(diào)的是和自己競爭，鼓勵學(xué)生超越自己的昨天，在自己原有的基礎(chǔ)上有所進步、有所提高。以形成性評價為主，注重評價的激勵和導(dǎo)向功能，對學(xué)習(xí)有困難、自卑感強的學(xué)生，更多給予表揚評價，尋找其閃光點，及時肯定他們的點滴成績和進步，使他們看到希望，逐步消除自卑感;對成績一般的學(xué)生，采用激勵評價，既指出不足，又指明努力方向，促進他們不甘落后，積極向上;對成績好、自信心強的學(xué)生，采用競爭評價，堅持高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，促使他們更加嚴(yán)謹(jǐn)、謙虛，更加努力拼搏。同時，教師也不斷地針對階段教學(xué)效果作自我反饋、自我調(diào)節(jié)，及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計，改進教學(xué)方法和教學(xué)手段，進一步使“教”適于“學(xué)”，提高課堂教學(xué)效率。

5．升層考核

為了能夠使分級教學(xué)達到更好的效果，我們應(yīng)該定期進行測試，隨著學(xué)生積極性、能力以及成績波動，對A、B、C三個層次學(xué)生進行動態(tài)調(diào)整，以激勵學(xué)生好學(xué)上進、刻苦攻讀、不斷提高、學(xué)有所得。層次升級由學(xué)生申請，各班教師推薦，學(xué)校于學(xué)期末統(tǒng)一安排考試，考試通過者可順利升級，成績較差后退一級。

分級的出發(fā)點正是為了全面關(guān)注每一個學(xué)生，尊重每一個獨特個性的學(xué)生，既注重學(xué)生發(fā)展平等，又注重其心理平等;教學(xué)難度、教學(xué)目標(biāo)的分級不是對學(xué)生“人”的分級，不是淘汰式的“分離結(jié)構(gòu)”教學(xué)，而是高度體現(xiàn)了“以人為本”思想。分級教學(xué)作為教學(xué)的一種特殊的形式，同樣體現(xiàn)了因材施教的教學(xué)思想，符合學(xué)生的個體差異的要求，符合學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，符合有利于強化學(xué)生的主體地位和發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用的要求，對大面積提高教學(xué)質(zhì)量，落實素質(zhì)教育具有可操作性。

(三)實施分級教學(xué)的注意事項

在實施分級教學(xué)時要注意以下幾點:

1．分級教學(xué)實施特別需要教師駕馭課堂的應(yīng)變能力以及因?qū)邮┙痰狞c撥藝術(shù)?！敖處熞钊肓私鈱W(xué)生，研究學(xué)生，準(zhǔn)確把握各級次學(xué)生的思維脈搏，通過有針對性地組織教學(xué)來有效地克服班級授課制的弱點，提高課堂教學(xué)效益，使分級教學(xué)落到實處，取得實效?！保?］

2．教師要以發(fā)展的觀點、動態(tài)的觀點觀察和研究學(xué)生，對學(xué)生級次要實行動態(tài)管理，隨時根據(jù)學(xué)生的發(fā)展情況，作靈活的層際間的調(diào)整，有效地挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，提高教學(xué)的實效。

3．教學(xué)目標(biāo)分級是分級教學(xué)的核心，“保底不封頂”是保證教學(xué)質(zhì)量大面積提高的根本。教師要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況選擇彈性目標(biāo)，允許學(xué)生順次達到教學(xué)目標(biāo)，不允許學(xué)生達不到基本的教學(xué)目標(biāo)，不應(yīng)降低對部分學(xué)生的要求。

4．分級教學(xué)應(yīng)本著為不同層次的學(xué)生提供及時有益的幫助的思想出發(fā)，尋求各自的切入點和著力點，不要把著眼點局限于在一定時間內(nèi)提高學(xué)生的考試成績上，要帶動學(xué)生的注意力、觀察力、毅力以及興趣、動機、情感等多種心理素質(zhì)的提高。

5．分級教學(xué)給教師增加了工作強度和難度，教師要有強烈的創(chuàng)新意識，以自己創(chuàng)造性的教，促進學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)，讓學(xué)生在平等的氛圍中主動學(xué)習(xí);要善于運用現(xiàn)代化教學(xué)手段，優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，豐富課堂教學(xué)容量，調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和進程，克服分級教學(xué)引起的時空緊張問題。

地方高校大學(xué)英語分級教學(xué)模式反映了教學(xué)理念的更新，有助于我們進一步思考、認(rèn)識目前地方高校大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展的特點，并實現(xiàn)由注重語言知識型向注重聽說讀寫全面發(fā)展交際能力的轉(zhuǎn)變，從而不斷去嘗試新的教學(xué)改革，進一步促進我國英語教育事業(yè)的發(fā)展。然而，沒有一種教學(xué)模式是十全十美的，地方高校大學(xué)英語分級教學(xué)模式還有一定的局限性，而且缺乏一些相關(guān)可變因數(shù)的分析。另外，高校英語教學(xué)發(fā)展本身不是靜止不動、一成不變的，這就意味著地方高校大學(xué)英語分級教學(xué)模式的探索將無止境，也決定了新的教學(xué)模式將層出不窮。

［1］教育部高等教育司．大學(xué)英語課程教學(xué)要求［M］．上海:上海外語教育出版社，2007．

［2］李保榮．“分級教學(xué)”的誤區(qū)［J］．河南教育，2009，(2):23．

［3］劉宇池．高職英語分級次教學(xué)的探索［J］．遼寧高職學(xué)報 ，2005，(1):55 －56．

［4］陸谷孫．英語教師的各種素質(zhì)［J］．外語界 ，2003，(2):101．

［5］王旭明．分級教學(xué)模式的實驗研究［J］．學(xué)科教育 ，2002，(2):10 －14．

［6］劉樹仁．試論分級遞進教學(xué)模式［J］．教學(xué)與管理 ，2001，(4):54 －57．

［7］周秀娥．分級教學(xué)在英語教學(xué)中的運用［J］．寧夏教育，2002，(1):95．

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