許邦興

（1．西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070；2．隴南師范高等專科學(xué)校，甘肅 成縣 742500）

人們在進行決策判斷和行為活動時往往都是有一定的指導(dǎo)思想和價值前提的，管理心理學(xué)把在多種工作情景中指導(dǎo)人們行動和決策判斷的總體信念叫做價值取向；心理學(xué)家Rokeach在其名著 《人類價值的本質(zhì)》中把價值取向又分為終極價值和工具價值兩大類，終極價值指的是反映人們有關(guān)最終想要達(dá)到目標(biāo)的信念，工具價值是反映人們對實現(xiàn)既定目標(biāo)的手段、方式方法的看法與選擇。［1］（PP．121－122）教育工具價值取向，不是表達(dá)具體的教育教學(xué)方式方法的，而是指支撐人們對方式方法進行抉擇和使用時的理念導(dǎo)引。價值取向具有評價事物、喚起態(tài)度、規(guī)引和調(diào)節(jié)具體行為的定向功能。在今天的素質(zhì)教育時代，我們所進行的基礎(chǔ)教育改革，目標(biāo)是明確的。根據(jù) 《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革 全面推進實施素質(zhì)教育的決定》（以下簡稱為 《素質(zhì)教育決定》）中的規(guī)定，實施素質(zhì)教育，就是要“以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律’的，德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人?！痹凇秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》（以下簡稱 《教育規(guī)劃綱要》）中又進一步明確指出，“全面實施素質(zhì)教育……重點是面向全體學(xué)生、促進學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力?！钡菚r至今日，素質(zhì)教育盡管實施已經(jīng)10余年了，在許多方面也有了明顯的變化，但是，仍然較嚴(yán)重地存在著學(xué)生發(fā)展片面，缺乏社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力，厭學(xué)逃學(xué)有增無減等等問題。究其原因，傳授灌輸式的工具價值取向的慣性作用不容忽視。因為目標(biāo)的實現(xiàn)，需要正確的方式方法予以保證。所以，對教育的工具價值取向進行反思十分必要。

一、工作經(jīng)歷及困惑

1989年至今，筆者先后在隴南教育學(xué)院、隴南一中、隴南師專工作。教育學(xué)院，主要是對來自一線的中小學(xué)教師進行培訓(xùn)和學(xué)歷提高教育，在工作中，通過與學(xué)員的交流，對20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初當(dāng)?shù)氐闹行W(xué)教育情況有所了解；2002－2005年，又因工作需要到當(dāng)?shù)氐氖幸恢泄ぷ?，對?dāng)?shù)氐幕A(chǔ)教育情況有了最直接的感受；從2006年開始，在師專工作，師專主要是以培養(yǎng)義務(wù)教育階段師資為目標(biāo)的。早在教育學(xué)院工作時，就間接地知道了中小學(xué)教育所存在的問題，一是目標(biāo)單一，從小學(xué)開始，孩子上學(xué)的主要目的，甚至是唯一目的就是為了升學(xué)成為“人才”，由于當(dāng)時的升學(xué)考試錄取率低，能夠“深造”的人數(shù)較少，除極少數(shù)學(xué)生能夠考上大學(xué)和各種類型的中等專業(yè)學(xué)校之外，其余大部分學(xué)生初中、高中畢業(yè)后就自行就業(yè)了。2002－2005年，到一中工作后，親身感受到了“千軍萬馬過獨木橋”的慘烈。二是教師教育教學(xué)的方式方法陳舊落后，主要是灌輸傳授式的。從課堂教學(xué)來說，主要是老師講——學(xué)生聽的傳授型課堂教學(xué)模式；［2］從學(xué)生的學(xué)習(xí)方式來說，主要是以記憶、機械訓(xùn)練為主。三是教育過程的公平性差，一般情況下，老師對學(xué)習(xí)成績好的所謂升學(xué)有望的“苗子”格外青睞，而對學(xué)習(xí)成績不好的所謂升學(xué)無望的“差生”容易忽視。當(dāng)然，傳授灌輸式的教學(xué)也有其明顯優(yōu)勢，一是教師便于控制課堂和學(xué)生；二是一旦試卷筆答式考試的內(nèi)容與平時學(xué)習(xí)訓(xùn)練時的內(nèi)容相關(guān)度越大，就越容易得高分。正因如此，傳授灌輸式的價值取向，一方面迎合了“應(yīng)試教育”的需要，另一方面又被“應(yīng)試教育”所反復(fù)強化。殊不知，這類方式方法同時存在著四大劣勢，一是壓抑消退學(xué)生的潛能；二是學(xué)生缺乏動腦動口動手的能力；三是缺乏個性和創(chuàng)新能力；四是產(chǎn)生厭學(xué)情緒且越來越嚴(yán)重。一些志士仁人早在20世紀(jì)80年代后期，就認(rèn)識到了“應(yīng)試教育”的危害性，提出了素質(zhì)教育的設(shè)想。國家以1999年第三次全國教育工作會議的召開和會后頒發(fā)的《素質(zhì)教育決定》為標(biāo)志，我國以“素質(zhì)教育”為平臺的教育改革在全國自上而下轟轟烈烈地開展了起來。但是就本人所在的當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育來看，“應(yīng)試教育”的痕跡仍然比較嚴(yán)重。主要表現(xiàn)為一是培養(yǎng)目標(biāo)仍然是“升學(xué)”高于一切；二是教育方式方法仍然是傳授灌輸式較普遍。長期以來，我常常思索這樣一些問題：孩子小的時候，比如上幼兒園、小學(xué)，甚至更小的時候，一是想像力非常豐富，總是向大人問一些非常奇異的問題，可是隨著年級的升高，年齡的增大，要問的問題反而越來越少了；二是勇于表現(xiàn)自己，比如，老師一提問，孩子們就爭先恐后地舉手回答問題，可是隨著年級的升高，年齡的增大，主動回答問題的人卻越來越少了；三是富有冒險精神，比如，帶著孩子游玩的時候，發(fā)現(xiàn)孩子喜歡走難走的地方，而不愛走好走的路，可是隨著年級的升高，年齡的增大，學(xué)生卻越來越謹(jǐn)小慎微了，等等。作為一個長期為基礎(chǔ)教育服務(wù)，并曾經(jīng)在基礎(chǔ)教育第一線工作過的人，對這些十分糾結(jié)而揪心的問題一直苦苦思索其原因。在一年來的博士學(xué)習(xí)生活中，通過老師的教導(dǎo)，通過與同學(xué)們的探討，通過查閱資料對這些問題進行進一步的探索，深深感受到有一個重要的原因是：傳授灌輸式的教育工具價值取向的廣泛存在。在學(xué)習(xí)了加德納的多元智能理論以后，便產(chǎn)生了一種想運用這一理論來對這些問題進行深入思考的沖動。

二、傳授灌輸式：傳統(tǒng)工具價值取向的批判

長期以來，我們對教育教學(xué)方式方法的價值取向，是傳授灌輸式的。傳授的基本解釋是講解、教授學(xué)問、技藝；［3］根據(jù) 《現(xiàn)代漢語詞典》第5版的詞條：傳授就是把學(xué)問、技藝教給別人。灌輸?shù)幕驹~義是水流注輸入，即輸送、注入的意思；［4］根據(jù) 《現(xiàn)代漢語詞典》第5版的詞條：灌輸就是輸送（思想、知識等）。根據(jù) 《教育大辭典》詞條：灌輸就是從外部輸入某種思想?？梢?，傳授灌輸式的教育，是由外向內(nèi)輸入、灌注的教育。傳授灌輸式，不是具體的教育教學(xué)方式方法，而是抉擇、使用由外向內(nèi)輸入、灌注的方式方法的導(dǎo)引理念。

傳授灌輸式價值取向的形成，是有其淵源的。一是受中國傳統(tǒng)教育文化的歷史影響。我國歷史上，對年輕一代的教育，非常注重傳授灌輸?shù)姆绞椒椒ā６偈?《春秋繁露·身之養(yǎng)重于義》：“此大治之道也，先圣傳授而復(fù)也?！饼R己 《寄蜀國廣濟大師》詩曰：“冰壓霜壇律格清，三千傳授盡門生?！比~名澧 《橋西雜記·塞上六歌》：“既而習(xí)於水，勇於泅，轉(zhuǎn)相傳授，習(xí)以為常。”馬南邨（鄧拓）《燕山夜話·講點書法》：“近來有許多書法家在傳授書法?！碧貏e是韓愈在 《師說》中，明確提出：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”而把這種價值取向系統(tǒng)化，成為至今人人都能耳熟能詳、脫口而出的基本取向。二是受洛克的“白板說”、赫爾巴特“三中心說”的理論影響。17世紀(jì)英國唯物主義哲學(xué)家J·洛克認(rèn)為人出生時心靈像白紙或白板一樣，即孩子生來是一無所有的“白紙”。既然如此，教育就應(yīng)是由成人把成人世界中的一切所有，經(jīng)篩選后傳遞給孩子；成人（比如教師）的教育教學(xué)，就應(yīng)是如何給學(xué)生傳授灌輸?shù)酶喔?，傳授灌輸?shù)迷蕉啵鞍准垺鄙纤嫷臇|西就越多，傳授灌輸?shù)迷胶?，“白紙”上所畫的東西就越好，“洛克的寶貴意見是他堅決主張傳授給學(xué)生范圍比較廣泛的知識”［5］（P107德國大教育家赫爾巴特認(rèn)為，兒童在沒有通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)獲得一定范圍的觀念以前，還不具有意識。［6］（P177而兒童的“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”，就是指在課堂里，在老師的主導(dǎo)作用下，通過老師系統(tǒng)講授書本知識的學(xué)習(xí)，即“課堂中心、教師中心、教材中心”融于一體的學(xué)習(xí)。為了達(dá)到好的學(xué)習(xí)效果，必須采取懲罰、監(jiān)督、嚴(yán)明的規(guī)章制度等強有力的手段，通過約束、限定、制裁等訓(xùn)練法為主的一整套以從外界施加壓力為主的教育方法。20世紀(jì)初，班級授課制傳入中國，由捷克大教育家夸美紐斯創(chuàng)立，赫爾巴特進一步加以完善的“三中心”班級授課制，又與傳統(tǒng)的傳授灌輸式結(jié)合，不斷強化了傳授灌輸式的價值取向。三是“十年文革”后為彌補人才不足的急迫形勢的現(xiàn)實影響。新中國成立后，確立了培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義新人的教育指導(dǎo)思想，使教育的工具價值取向有所改觀，如教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。但是好景不長，“文革十年”給教育帶來了沉重的災(zāi)難。當(dāng)中國人再次清醒過來時，發(fā)現(xiàn)自己因此已被發(fā)達(dá)國家遠(yuǎn)遠(yuǎn)拋在后面之后，在“趕超”意識的支配下，對“標(biāo)準(zhǔn)化”人才的渴求更加迫切。于是，社會方方面面給予了教育極高的期望值。身負(fù)眾望的教育，也不得不萌生對數(shù)量、速度、效率追求的急切之心。于是，為了保證教育教學(xué)效率，不得不對影響“升學(xué)”的各種因素加以有效的控制，以追求效率的最大化。為此，有助于提高考試成績，達(dá)到“多出人才、快出人才”目的的傳授灌輸式價值取向再次被進一步強化了。

在這幾個方面原因的共同作用下，就逐漸形成了帶有以下普遍性特點的傳授灌輸式工具價值取向。一是教學(xué)的基本方式是老師講課——學(xué)生聽課；二是衡量教學(xué)好壞的主要標(biāo)準(zhǔn)是教師講得好不好，學(xué)生聽得懂不懂；三是教學(xué)的組織設(shè)計是以老師的活動為主，教學(xué)過程強調(diào)學(xué)生順著老師的思路，跟上老師思維（講課）的節(jié)拍；四是教學(xué)內(nèi)容是課本上的現(xiàn)成知識，并且追求知識的標(biāo)準(zhǔn)答案。［7］

具有這些特點的價值取向?qū)е碌慕Y(jié)果，一是加重學(xué)生負(fù)擔(dān)。因為成人容易產(chǎn)生希望把人類積累下來的成果讓年青一代盡可能全部掌握的急切心理，加上考試的頻繁性、評價標(biāo)準(zhǔn)的單一性、升學(xué)壓力大等原因，學(xué)生不僅體驗不到學(xué)校生活的樂趣，反而更多體驗的是學(xué)校生活的痛苦，所以造成了厭學(xué)逃學(xué)的學(xué)生。二是養(yǎng)成學(xué)生被動學(xué)習(xí)習(xí)慣。由于教育教學(xué)的基本模式是老師講課——學(xué)生聽課，整個教育教學(xué)過程是以老師的活動為主，學(xué)生只是被動的接受，從而易導(dǎo)致滿堂灌，填鴨式，加上學(xué)生學(xué)習(xí)方法以死記硬背、機械訓(xùn)練為主，易形成學(xué)生被動學(xué)習(xí)的習(xí)慣。三是退化學(xué)生潛能。由于教育教學(xué)內(nèi)容是課本上的現(xiàn)成知識，而且追求的是知識的標(biāo)準(zhǔn)答案，加上“兩耳不聞窗外事，一心只讀‘考試’書”，學(xué)生活動的時間空間被嚴(yán)重限制，不僅嚴(yán)重囿限了學(xué)生思維、想像等智力因素的發(fā)展，而且也嚴(yán)重阻止了學(xué)生冒險精神、合作精神、興趣愛好等非智力因素的培養(yǎng)，結(jié)果退化了學(xué)生的潛能。四是喪失學(xué)生自主性。由于整個教育教學(xué)過程是以學(xué)生被動接受為主，以追求標(biāo)準(zhǔn)答案為主，學(xué)生成了盛裝現(xiàn)存的、死的知識的容器，積極性、主動性、創(chuàng)造性等受到嚴(yán)重壓抑，個性受到抹殺。在這樣的情況下，學(xué)生自然容易成為拘泥書本的人，成為個性不健全的人，最終成為不會獨立學(xué)習(xí)，缺乏社會責(zé)任感、缺乏實踐能力、缺乏創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的人。正如杜威當(dāng)年所說的那樣：“普遍的即外部的灌輸，不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德的發(fā)展”。［8］（P349）

三、引發(fā)生成式：當(dāng)代應(yīng)有的工具價值取向

現(xiàn)代科學(xué)已經(jīng)證明，孩子來到世界并非一無所有，“人類生下來就是‘早熟’的，他帶著一堆潛能來到這個世界”。［9］（P39）美國哈佛大學(xué)教授、當(dāng)代著名的心理學(xué)家和教育家霍華德·加德納（Howard Gardner）認(rèn)為，人“解決問題的每一種技能都與生物本能有關(guān)，多元智能理論就是由這些生物本能構(gòu)建 而成 的”。［10］（P17）這 里的“智能”，就是“原始的生物潛能”。［11］（P9）我們用“‘智能’來表示生理和心理方面的潛能”。［12］（P39）根據(jù)加德納的研究，人生來就同時具有言語—語言、音樂—節(jié)奏、邏輯—數(shù)理、視覺—空間、身體—動覺、自知—自省、交往—交流、自然等潛能，［13］（PP．14－27）而“所有類型的智能都是遺傳基因的一部分”。［14］（P30）由此可見，一方面，智能即潛能；另一方面，人生來并非是什么都沒有的“白紙”，而是具有生理和心理方面的潛能的。而且，人類對任何一種潛能都擁有，每個人在潛能的數(shù)量上是相同的，即任何人同時具有各種潛能，只不過不同的人，在某一方面，可能表現(xiàn)得更杰出些——優(yōu)勢潛能，正是這些優(yōu)勢潛能構(gòu)成了人與人之間個性差異的原基。“人類在一定程度上都擁有某種智能，但還是有些人被認(rèn)為‘才智杰出’，他們在某一智能上被賦予很高的能力和技巧”［15］（P31）在這種理論的影響下，當(dāng)代教育的終極價值追求發(fā)生了變化，“當(dāng)今世界教育的主要目的是開發(fā)人類社會中每一個人的潛能，促進個性的充分發(fā)展”。［16］（P1）那么，如何開發(fā)人的潛能？如何促進個性的充分發(fā)展呢？

潛能，作為人的一種先天素質(zhì)，是蘊藏在人體內(nèi)部的，本身無任何意義和價值，潛能只有轉(zhuǎn)化成能力，才有實際的意義和價值。而“潛能”向“能力”的轉(zhuǎn)化只有通過“誘因”作用才能實現(xiàn)。誘因就是個體在后天成長過程中所接受到的種種環(huán)境和條件或者叫做媒介或材料?！霸谌说囊簧?，遺傳基因?qū)χ悄芸蛇_(dá)到或矯正的程度恐怕有一個上限。然而從實用的角度看，逼近這個生理極限的可能性很小。只要大腦沒有受傷，如果有機會接觸利于培養(yǎng)（開發(fā)）某一種智能的環(huán)境和條件，幾乎每個人都能在那一智能的發(fā)展上取得非常顯著的效果……按照同樣的理由，如果一個人根本不具備接觸開發(fā)或激發(fā)某種智能的環(huán)境，無論其生理潛能怎樣，都不可能激發(fā)出那種智能來”。［17］（P50）加德納更具體地指出：“有意識地安排機會，讓兒童接觸特定的工具、器材和設(shè)備以及各個行業(yè)的人，有助于發(fā)現(xiàn)他們的才能”。［18］（P32）美國的戴維·拉齊爾（David G．Lazear）把加德納的潛能劃分為三大類：與物體有關(guān)的潛能包括視覺—空間潛能、身體—動覺潛能、自然潛能、邏輯—數(shù)理潛能；與物體無關(guān)的潛能包括言語—語言潛能、聽覺—振動覺（音樂—節(jié)奏）潛能；個人潛能包括交往—交流潛能、自知—自省潛能。她說，與物體有關(guān)的潛能“由我們在日常生活與工作中時刻接觸到的外部世界中的具體形狀、模式、顏色、形象、圖案和物體所激發(fā)。這些被稱為刺激物的物體，不僅包括我們在生活中遇到的各種物體、形狀、模式、顏色、紡織品和形象，也包括那些我們通過大腦感知的以及通過視覺化和想像產(chǎn)生的事物。如果不和這些物體產(chǎn)生互動，這些潛能也將變得無所事事。”“與物體無關(guān)的智能是由具體的語言、聲音以及我們的聽覺和發(fā)聲系統(tǒng)激發(fā)的。這些智能并不依賴于物體，無論是現(xiàn)實生活中真實的物體還是我們想像的物體。作家或者詩人的作品、音樂、聲音、節(jié)奏、音調(diào)和韻律等都能激發(fā)這些智能?！薄白灾允≈悄艿暮诵氖俏覀兠總€人的日常生活。一方面，我們的生活與他人的生活密切相關(guān)，另一方面，我們也作為個體而生活著。在某種程度上，自知—自省潛能和交往—交流潛能是一個事情的兩個方面。通常在我們與別人一起合作時，無論是游戲還是工作，我們都能更好地發(fā)現(xiàn)與認(rèn)識自我，反之亦然。有關(guān)‘本我’的一些東西可以推至他人，而通過對人的了解，你又會對自我產(chǎn)生更深的理解。”［19］（PP．19－30）可見，個體必須接受相應(yīng)的刺激并且互動（刺激物就是誘因），每一類潛能才能得以開發(fā)，否則，這些潛能就會退化、消逝。所以，今天的教育，不是企圖要教給年輕一代什么，真正理想的教育，是要把年青一代與生俱來的潛能引發(fā)出來。

所謂引發(fā)，就是把人生來就具有的潛能誘發(fā)出來，轉(zhuǎn)變成能力的過程?！皩W(xué)生是不需要教的，只要激發(fā)就行了”。［20］所謂生成，就是建構(gòu)，即在潛能引發(fā)的過程中和潛能引發(fā)出來之后的發(fā)展中，個體通過自主探究活動而源源不斷地生長出新的素質(zhì)（好品質(zhì)）的過程。潛能就好比是被埋在土里的金子，誘因，就是把土刨開的工具。引發(fā)，就是給孩子提供工具刨土露出金子的過程。傳授灌輸，則是不斷給金子上面添土，把金子埋得越來越深的過程。每個孩子都是一座金礦，當(dāng)代的教育，就是給孩子提供開發(fā)金礦的工具，讓孩子自己去開發(fā)金礦，而不是由別人去開采，更不是別人給金礦加土把金子埋起來。在金礦開采的過程中，不同的個體，可能有不同的開采路徑，可能有不同的開采方法；開采出來后，是制成金磚，還是打成金鉆，是孩子自己根據(jù)需要、興趣決定的，這個開采過程中的狀況和開采后加工金器的過程，就是生成過程。引發(fā)生成式，不是具體的教育教學(xué)方式方法，而是抉擇、使用能夠由內(nèi)向外誘發(fā)潛能且不斷生長新品質(zhì)的方式方法的導(dǎo)引理念。

引發(fā)生成式工具價值取向的理論基礎(chǔ)，在中外教育史上，從先秦的儒家學(xué)者總結(jié)出的“開而弗達(dá)”的啟發(fā)誘導(dǎo)性原則，到陶行知的“教學(xué)做合一”；從蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)法，到杜威“做中學(xué)”的活動教學(xué)，再到布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，都可以找到其依據(jù)。歷史長河在滌蕩中潮起潮落，如果說，在非信息時代，教育是以傳承已有的知識，實行代際遺傳和知識復(fù)制式的再生，教師往往是先知者，是知識與智慧的傳播人，所以，應(yīng)用傳授灌輸式的方式方法，尚可勝任的話，那么，到了今天的知識經(jīng)濟時代、信息時代，學(xué)生已掌握的文化知識，教師未必首先掌握，因此，當(dāng)代教師已喪失掉先知者的優(yōu)勢地位，已變?yōu)榕c學(xué)生是同知者甚至是后知者的時候，教師所起的作用、能起的作用，就在于為學(xué)生提供充分有效的誘因去把潛能誘發(fā)出來，在此過程中和基礎(chǔ)上，由學(xué)生通過自主探究活動而不斷生成素質(zhì)，如果老師還未意識到或者意識到而不愿喪失其優(yōu)勢地位而自動改變自己，在教育工具價值的取向上仍然沿用原來的傳授灌輸式的話，那么，就自然難以勝任現(xiàn)在的教育教學(xué)工作了。

潛能的誘發(fā)過程，就是誘因的作用過程，也就是潛能的開發(fā)過程，潛能能不能充分的開發(fā)，主要取決于誘因作用的好壞。誘因作用的好壞，又主要取決于五大方面：一是各種誘因要素，比如教師素質(zhì)、管理水平、教育教學(xué)方法、校風(fēng)、班風(fēng)等等本身質(zhì)量的好壞，以及各要素相互聯(lián)系整體施與被開發(fā)個體所發(fā)揮的整體作用的好壞。二是所提供的活動是否及時。潛能的引發(fā)，存在著最佳期的問題。所謂最佳期，又叫關(guān)鍵期或敏感期，是指人的潛能，在某一個年齡階段是最容易開發(fā)的，只要稍有誘因作用，就能高效率、高質(zhì)量地誘發(fā)出來（加德納叫做“覺醒體驗”），錯過這個年齡段，潛能很難開發(fā)，甚至慢慢退化、消失。在這方面的一般規(guī)律是，年齡越小，蘊藏的最佳期越多。所以，“在學(xué)前期和小學(xué)低年級，應(yīng)該盡量向兒童提供機會。他們往往就是在這一階段和年紀(jì)，發(fā)現(xiàn)自己最感興趣的東西和能力最強的領(lǐng)域”．［21］（P32）而且，“在兒童教育的早期運用特定的手段干預(yù)和強化，可以將大量的兒童提高到前者（注：某種智能突出者）的水平”。［22］（P31）三是個體接觸潛能開發(fā)的各種媒介，即誘因（時間、空間、物化和非物化的種種條件）的機會多寡。一般規(guī)律是，個體接觸潛能開發(fā)的各種誘因的機會越多，潛能越容易開發(fā)。四是個體參與活動過程時主體性的發(fā)揮程度。傳授灌輸式價值取向下的滿堂灌課堂教學(xué)，學(xué)生主體性發(fā)揮的程度十分有限，所以，學(xué)生的潛能難以開發(fā)。五是個體后天的成長經(jīng)歷。加德納認(rèn)為，影響每個人智力發(fā)展的因素有三個，一是先天資質(zhì)，二是個人成長經(jīng)歷，三是個人生存的歷史文化背景。這三種因素是相互影響、相互作用的，其中，潛能開發(fā)的現(xiàn)實水平取決于后天成長的經(jīng)歷。經(jīng)歷主要是指個體對潛能開發(fā)過程的主體參與度及其體驗，個體能夠高度參與潛能開發(fā)的過程且不斷有成功、自信、愉悅等積極體驗，稱為開啟經(jīng)歷；個體在潛能開發(fā)的過程中更多是被動的，且更多是失敗、自卑、痛苦等消極體驗，稱為關(guān)閉經(jīng)歷。開啟經(jīng)歷具有開啟智慧的作用，有助于潛能的充分開發(fā)，關(guān)閉經(jīng)歷會中斷一個人某種潛能發(fā)展的路徑，從而使這種潛能失去進一步發(fā)展、完善的機會。因此，要為孩子盡可能提供開啟經(jīng)歷，盡可能減少關(guān)閉經(jīng)歷。

可見，在正常條件下，只要有適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ぃㄕT因）和個體本身的努力（主體活動），每一個個體的任何一種潛能都可以得到開發(fā)并達(dá)到相應(yīng)的水平。教師的作用在于為學(xué)生提供盡可能豐富的誘因和組織學(xué)生盡可能進行自主探究活動。

生成過程，就是個體動腦、動口、動手的自主探究活動過程。這種自主探究活動，就是布魯納所說的“發(fā)現(xiàn)”。布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)就是依靠發(fā)現(xiàn)……發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，［23］（P266）學(xué)生利用教師或教材提供的材料，主動地進行學(xué)習(xí)，通過學(xué)生的自我思考、探究去發(fā)現(xiàn)事物，而不是消極地接受知識。布魯納認(rèn)為學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的“發(fā)現(xiàn)”與科學(xué)家的“發(fā)現(xiàn)”只是形式和程度的不同，而性質(zhì)是相同的，都是通過積極的思維活動而發(fā)生的，其智力功能和發(fā)展價值是相通的。因此，學(xué)生要像數(shù)學(xué)家那樣思考數(shù)學(xué)，像歷史學(xué)家那樣思考?xì)v史，親自去發(fā)現(xiàn)問題的結(jié)論和規(guī)律，成為一個“發(fā)現(xiàn)者”。所以，教學(xué)就不能是傳授灌輸式的，不能使學(xué)生處于被動接受知識的狀態(tài)，而應(yīng)是假設(shè)式的，應(yīng)盡可能讓學(xué)生保留一些令人興奮的觀念系列，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，使之成為科學(xué)知識的發(fā)現(xiàn)者。為此，教學(xué)過程應(yīng)以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的個體差異，注重互動的學(xué)習(xí)方式，要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中是自主的、能動的、富于創(chuàng)造性的。教學(xué)所關(guān)注的是如何在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，進而培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、社會責(zé)任感、實踐能力、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，知識是個體主動建構(gòu)的，無法通過教師的講解直接傳輸給學(xué)生，“學(xué)習(xí)不是知識的‘獲取’，而是知識的建構(gòu)?！保?4］（P17）因此，學(xué)生必須主動地參與到整個學(xué)習(xí)過程中，要根據(jù)自己先前的經(jīng)驗來建構(gòu)新知識的意義，這樣，傳統(tǒng)的老師“說”、學(xué)生“聽”的學(xué)習(xí)方式，即傳授灌輸式的教學(xué)就不復(fù)存在了。

在引發(fā)生成式的價值取向下，教育教學(xué)的方式應(yīng)該是“教師啟發(fā)引導(dǎo)——學(xué)生探究領(lǐng)悟”的模式，教學(xué)過程的組織，自始至終是以學(xué)生自己動腦動口動手的自主探究活動為主（包括學(xué)生個體的獨立活動和生生之間、師生之間的協(xié)作活動）。在整個過程中，教師的作用僅在于：課前設(shè)計好引導(dǎo)方式，準(zhǔn)備好進行中要使用的種種材料（也可以要求學(xué)生自己準(zhǔn)備）；課中隨機點撥啟發(fā)與鼓勵；一個課題或一節(jié)課結(jié)束時，作簡短小結(jié)（包括對整堂課的總結(jié)，對知識應(yīng)有結(jié)論的歸納等）。雖然教師在評判、點撥、小結(jié)中有時也要闡述知識的最后結(jié)論，但這種闡述是建立在學(xué)生自己探索領(lǐng)悟基礎(chǔ)上的，是對學(xué)生領(lǐng)悟、總結(jié)的升華，而非教師自己的傳授與灌輸。［25］

可見，引發(fā)生成式的價值取向，雖然教育教學(xué)的直接目標(biāo)不是培養(yǎng)科學(xué)家，但是整個教育教學(xué)過程卻是引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家發(fā)現(xiàn)真理那樣去探索、去想像、去分析、論證和歸納，為學(xué)生提供了廣闊的心智活動空間。根據(jù)加德納的多元智能理論，人的潛能是整體存在的，對人潛能的開發(fā)，也應(yīng)是全面的。因此，當(dāng)代教育不僅在認(rèn)知方面是引發(fā)生成的，在情感體驗、品格發(fā)展、道德完善、精神樹立等非智力因素方面也是引發(fā)生成的。也就是說，即使是道德教育，也是引發(fā)生成的而不是傳授灌輸?shù)摹Ｈ松鷣硎怯辛贾?，道德教育的真諦就在于把人的良知引發(fā)出來?！暗掠且l(fā)、激勵人內(nèi)在的向善性的過程，而不是從外部輸入的過程……我國的道德教育從主流方面看至今還處于一種傳統(tǒng)的模式之中。這種德育模式的目的是使受教育者接受既定規(guī)范，養(yǎng)成與之相符的行為習(xí)慣，方法則是灌輸、管理、訓(xùn)練。”［26］在人的良知引發(fā)的過程中和引發(fā)的基礎(chǔ)上，個體通過不斷地進行生活的建構(gòu)而逐漸完善自己的品格，“道德教育的根本作為在于引導(dǎo)生活的建構(gòu)……只是當(dāng)人們按照自己的價值需求、現(xiàn)實能力等屬于自己的尺度去和周圍的世界發(fā)生現(xiàn)實的互動關(guān)系時，主體性的生活建構(gòu)活動才在實際上發(fā)生，這時實存性的生存才轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生活……這種主體建構(gòu)活動也不是一次完成的，就整個人類而言，它永無終止，人類總是在追尋‘更好’的生活；就個人而言，它則是一種伴隨著人之生命始終的活動?！保?7］所以說，引發(fā)生成的過程，就是學(xué)生動腦、動口、動手的自主探究過程，在此過程中，學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、實踐能力、表達(dá)能力、團結(jié)協(xié)作能力、責(zé)任意識、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和情感態(tài)度價值觀等等方面都得到整體的培養(yǎng)。

21世紀(jì)的中國教育，是全面推行實施素質(zhì)教育的時代，素質(zhì)教育的工具價值取向，必須與時代要求相適應(yīng)，這個時代要求就是“要堅持面向全體學(xué)生，為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造相應(yīng)的條件，依法保障適齡兒童和青少年學(xué)習(xí)的基本權(quán)利，尊重學(xué)生身心發(fā)展特點和教育規(guī)律，使學(xué)生生動活潑、積極主動地得到發(fā)展?！保ā端刭|(zhì)教育決定》），“注重學(xué)思結(jié)合。倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境。注重知行統(tǒng)一……注重因材施教。關(guān)注學(xué)生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能”（《教育規(guī)劃綱要》）。在 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中更具體地指出，要“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”所以說，今天的教育，不應(yīng)再是由外向內(nèi)的灌輸，而應(yīng)是由內(nèi)向外的引發(fā)；不應(yīng)再是成人對已有知識的傳授，而應(yīng)是學(xué)生通過自主活動的不斷生成。我們的教育教學(xué)過程，如果由傳授灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)橐l(fā)生成，即以學(xué)生自己動腦、動口、動手的自主探究活動為主，而不是以教師的“規(guī)訓(xùn)”為主，那么，學(xué)生的潛能就能夠在自主探究活動中得到充分的開發(fā)，個性就能夠在自主探究活動中得到充分的彰顯與培養(yǎng)。由傳授灌輸走向引發(fā)生成是當(dāng)代中國教育發(fā)展之必然。

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