焦 煒

（1．山東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究中心，山東 濟南 250014；2．蘭州大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730000）

教學(xué)設(shè)計（Instructional Design，簡稱ID），是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（ISD）的別稱。教學(xué)設(shè)計旨在用最優(yōu)化的思想和觀點對教學(xué)過程進行設(shè)計。從其學(xué)科形成的歷史看，教學(xué)設(shè)計原為教學(xué)論學(xué)科內(nèi)容中的有機組成部分，如今則隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及在綜合多種理論的基礎(chǔ)上，教學(xué)設(shè)計已發(fā)展成為一門對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進行具體設(shè)計與計劃的應(yīng)用性學(xué)科。教學(xué)設(shè)計作為一種教學(xué)規(guī)劃活動，對統(tǒng)領(lǐng)整個教學(xué)過程以及教學(xué)活動的成敗起著舉足輕重的作用。從國外教學(xué)設(shè)計理論的生成視角進行本土化研究，可以全面了解國外教學(xué)設(shè)計理論生成的背景、原因、條件等，對其在我國本土的扎根與創(chuàng)新具有重要意義。這種研究的必要性具體還表現(xiàn)在：國外教學(xué)設(shè)計理論本身不斷完善和發(fā)展的需要；該理論能否指導(dǎo)教學(xué)還有待教學(xué)實踐的檢驗；該理論是否符合中國的文化制度和教育實踐，還需要不斷的適應(yīng)、改造與檢驗；為了防止該理論及思想在我國的誤用和泛用，還需要進行全面了解、正確理解和試驗。本文在對國外教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展、生成進行梳理的基礎(chǔ)上，反思在其本土化過程中存在的問題，并對實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計理論的本土化進行相應(yīng)的方法論探討。

一、當(dāng)代國外教學(xué)設(shè)計理論的生成

教學(xué)設(shè)計最初的應(yīng)用是美國國防部在二戰(zhàn)時期為了有效訓(xùn)練大量士兵而開發(fā)的。時至今日，對教學(xué)設(shè)計理論的研究和實踐探索已歷時半個多世紀(jì)，該領(lǐng)域已從最初只關(guān)注程序化教學(xué)的單一視野發(fā)展為綜合了心理學(xué)、管理學(xué)、評價和測量等技術(shù)的多元研究領(lǐng)域。如今，來自社會及學(xué)校的直接需要使教學(xué)技術(shù)的理論與實踐研究與開發(fā)已成為教學(xué)研究領(lǐng)域的普遍共識。

（一）教學(xué)設(shè)計理論的產(chǎn)生與形成期

教學(xué)設(shè)計源于系統(tǒng)工程學(xué)和行為主義心理學(xué)。自20世紀(jì)50年代以來，教學(xué)的系統(tǒng)觀念得到發(fā)展，20世紀(jì)40年代末和整個50年代，以加涅、布里格斯、梅里爾等為代表的心理學(xué)家開始將二戰(zhàn)期間士兵訓(xùn)練中的一整套程序作為系統(tǒng)，開始著手開發(fā)一系列融創(chuàng)造性的分析、設(shè)計和評估于一體的較為正規(guī)的教學(xué)系統(tǒng)程序。這些教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域開創(chuàng)者的思想成果在加涅等人的論著 《系統(tǒng)開發(fā)中的心理學(xué)原理》（1962）中得到系統(tǒng)的總結(jié)。20世紀(jì)50和60年代，在斯金納、帕斯克等領(lǐng)銜人物的倡導(dǎo)下，程序教學(xué)及隨之而來的教學(xué)機器在歐美國家曾一度興盛。1954年，程序教學(xué)的創(chuàng)立者斯金納（B．F．Skinner）革命性的 《學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)》一文，對教學(xué)設(shè)計的研究及理論的生成具有開先河的作用。

20世紀(jì)60年代，受美國聯(lián)邦政府對教學(xué)開發(fā)的支持，教學(xué)設(shè)計的理論逐步形成，該時期也是教學(xué)設(shè)計研究迅速發(fā)展的10年。20世紀(jì)60年代初，馬杰（Robert Mager）著手撰寫了 《如何為程序教學(xué)準(zhǔn)備目標(biāo)》一書，該書的出版推動了對行為主義目標(biāo)應(yīng)用的普及。與此同時，布魯姆等人 《教育目標(biāo)的分類學(xué)》一書的出版，為行為主義目標(biāo)的研究起了推波助瀾的作用。這些研究者認(rèn)為，認(rèn)知領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)成果并非單一，而是多種多樣。因此，學(xué)習(xí)目標(biāo)相應(yīng)地可根據(jù)學(xué)習(xí)者的行為加以分類，而學(xué)習(xí)結(jié)果之間又具有層級關(guān)系。由此可見，行為目標(biāo)分類學(xué)對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計有著重要的啟示和現(xiàn)實意義。在該階段，標(biāo)準(zhǔn)參照運動興起、形成性評價的產(chǎn)生、加涅在學(xué)習(xí)結(jié)果分類的層級分析方面的貢獻以及計算機輔助教學(xué)的開發(fā)和基于行為主義的早期教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)模式的發(fā)展，都為教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。

（二）教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展與盛行期

20世紀(jì)70年代，在教學(xué)設(shè)計研究領(lǐng)域開始了嘗試運用系統(tǒng)方法建構(gòu)教學(xué)設(shè)計模式。佛羅里達州立大學(xué)于1975年開發(fā)出“培訓(xùn)的系統(tǒng)方法”（SAT：System Approach to Training）和教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)（ISD：Instructional Systems Development）這兩種模式。其共同點在于均包括了分析、設(shè)計、開發(fā)、執(zhí)行、評估5個基本要素，以期能完整地涵蓋教育與培訓(xùn)環(huán)境。正是這種迪克－凱里模式（Dick and Carry model）形成了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（ISD）范式在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域中盛行的局面。此時，很多不同的部門對教學(xué)設(shè)計過程都寄予厚望，試圖運用媒體與教學(xué)設(shè)計程序來提高各自的工作質(zhì)量。這一切都導(dǎo)致教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計范式中各種模式的數(shù)量激增。該階段新創(chuàng)建的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式主要有：格蘭奇和伊利模式（Gerlach ＆Ely，1971）、加涅和布里格斯模式（Gagne＆Briggs，1974）、迪克和凱里模式（Dick ＆ Carry，1978）等。［1］至20世紀(jì)70年代末，已創(chuàng)建了幾十種設(shè)計模式（Andrews ＆Goodson，1980）。

20世紀(jì)80年代，基于計算機的教學(xué)（CBI：computer－based instruction）開始逐漸占據(jù)教學(xué)設(shè)計的領(lǐng)域。在該階段，1982年羅森伯格（J．Rosenberg） 《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的基礎(chǔ)知識》（The ABCS of ISD）論文的發(fā)表，對教學(xué)設(shè)計的研究產(chǎn)生了重大影響。他在該文中提出：模式的設(shè)計要求主要通過對組織需求、工作需求和學(xué)習(xí)者需求分析，以便準(zhǔn)確地把握潛在的培訓(xùn)問題的實質(zhì)。此后，羅森伯格進一步提出模式為系統(tǒng)化地識別和運作以增強學(xué)習(xí)和改進實作績效為宗旨的教學(xué)過程程序，即分析（Analysis）、設(shè)計（Design）、開發(fā)（Development）、執(zhí)行（Implementation）和評估（Evaluation）五個主要階段。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)設(shè)計最終基本發(fā)展成為集傳播學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、系統(tǒng)工程學(xué)及技術(shù)為一體的ISD理論與ADDIE模型，當(dāng)前學(xué)術(shù)界稱之為傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計過程，并提出了許多側(cè)重整體和互動的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模型。［2］（P6）

（三）教學(xué)設(shè)計理論的革新期

自20世紀(jì)70年代，認(rèn)知心理學(xué)在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域逐漸取代行為主義心理學(xué)而成為主要的研究取向。教學(xué)設(shè)計的諸多變化源于當(dāng)代認(rèn)知理論對元認(rèn)知策略以及學(xué)習(xí)者對新舊知識結(jié)構(gòu)整合的關(guān)注。許多新的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，如發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、先行組織者、信息加工理論、情境認(rèn)知理論、圖式理論、同化理論、心智模式、信息圖繪制、認(rèn)知性理論、形象與結(jié)構(gòu)編碼、專門知識的發(fā)展、符號操作等迅速發(fā)展。所有這些理論都具有更強的認(rèn)知取向，它們強調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中知識的組織對于教學(xué)及其運用的重要性，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展對建構(gòu)和開發(fā)相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計理論與模式奠定了堅實基礎(chǔ)。該時期教學(xué)設(shè)計研究中最具代表性的理論與模式有：Merril，M．D．的成分顯示理論（CDT：Component Display Theory）；［3］（PP．279－333）Reigeluth，C．M．的精制理論（Elaboration Theory ）；［4］（PP．335－381）Tennyson，R．D．＆Cocchiarella，M．J．的基于經(jīng)驗的概念教學(xué)設(shè)計理論；［5］（PP．113－131）Novak，J．D．＆Gowin，D．B．等人的概念圖繪制（Concept mapping）等。［6］（PP．401－415）

（四）教學(xué)設(shè)計理論的整合期

20世紀(jì)90年代，國際教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域有兩個變化最引人注目。一是互聯(lián)網(wǎng)的普及、信息的數(shù)字化及其更快的速度和更大的容量使技術(shù)以新的方式應(yīng)用于教育成為可能。研究者開始嘗試將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和E－learning的優(yōu)勢結(jié)合起來，提出了Blending Learning（“混合式學(xué)習(xí)”）的思想，其目的是建立一個開放的、靈活多樣的、互動的教育體系，使學(xué)習(xí)不受學(xué)歷層次、專業(yè)方向、工作性質(zhì)等的限制，能夠根據(jù)個人的意志愿望、興趣愛好及職業(yè)發(fā)展需要，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)途徑。這是一種高效的學(xué)習(xí)方式。二是教學(xué)設(shè)計與學(xué)習(xí)心理學(xué)和認(rèn)識論的整合。近15年來，研究者對建立在自然主義取向認(rèn)識論和現(xiàn)象學(xué)取向心理學(xué)基礎(chǔ)上的思維和知識本質(zhì)等問題重新加以認(rèn)識，引起有關(guān)教學(xué)設(shè)計的假設(shè)、模式和原則的改變。此外，研究者對認(rèn)識論的內(nèi)涵及其對教學(xué)設(shè)計的影響進行了研究和探討，并重新探討如何將發(fā)生認(rèn)識論和自然認(rèn)識論的思想運用于兒童的教育。特別是在最近教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式遭到批評的背景下。以上諸種因素成就了“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境”的設(shè)計和開發(fā)。這一時期有代表性的教學(xué)設(shè)計模式主要為反映新建構(gòu)主義設(shè)計理念的教學(xué)設(shè)計模式：（1）R．Schank的基于目標(biāo)的劇情設(shè)計；（2）J．Bransford的拋錨式教學(xué)設(shè)計；（3）S．Dijkstra ＆J．van Merrienboer的基于問題的教學(xué)設(shè)計；（4）J．van merrienboer的四要素教學(xué)設(shè)計模式等。［7］

二、國外教學(xué)設(shè)計理論生成的原因分析

國外教學(xué)設(shè)計理論的生成有諸多方面的原因，但從以上生成過程看，以下三個方面無疑是至為重要的：一是依賴于社會需要的促動；二是取決于認(rèn)識論、學(xué)習(xí)心理學(xué)和教學(xué)設(shè)計的整合；三是信息技術(shù)的革命性影響。

（一）社會需要的促動

如上所述，教學(xué)設(shè)計最初的應(yīng)用是美國國防部在二戰(zhàn)時期為了有效訓(xùn)練大量士兵而開發(fā)的。20世紀(jì)60年代，受美國聯(lián)邦政府對教學(xué)開發(fā)的支持，教學(xué)設(shè)計的理論逐步形成，教學(xué)設(shè)計迅速發(fā)展。20世紀(jì)70年代，很多不同的部門對教學(xué)設(shè)計過程都寄予厚望，試圖運用媒體與教學(xué)設(shè)計程序來提高各自的工作質(zhì)量。如今，來自社會及學(xué)校的直接需要使教學(xué)技術(shù)的理論與實踐研究與開發(fā)已成為教學(xué)研究領(lǐng)域的普遍共識。

（二）取決于認(rèn)知理論、學(xué)習(xí)心理學(xué)的影響

教學(xué)設(shè)計源于系統(tǒng)工程學(xué)和行為主義心理學(xué)。在以斯金納、加涅等為主要代表和領(lǐng)銜人物的倡導(dǎo)下，程序教學(xué)和教學(xué)機器在20世紀(jì)50至60年代開始盛行。20世紀(jì)60年代，隨著信息科學(xué)與計算機科學(xué)的興起，心理學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了“認(rèn)知心理學(xué)革命”。以奧蘇貝爾和布魯納為代表的認(rèn)知心理學(xué)家所開創(chuàng)的有關(guān)教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究成果成為教學(xué)設(shè)計研究與開發(fā)的重要理論依據(jù)并極大地影響了教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展。1974年，加涅和布里格斯在著名的狄克－凱里模型及其頗具特色的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，提出了同時考慮學(xué)習(xí)條件與學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)設(shè)計的基本原理與技術(shù)。

此后，對認(rèn)知學(xué)習(xí)理論研究的不斷深入促使研究者們建構(gòu)相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計理論并開發(fā)相應(yīng)的模式，如前所述的成分精制理論、顯示理論以及近年來“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境”的設(shè)計與開發(fā)。顯然，認(rèn)知主義心理學(xué)的發(fā)展對進一步深入研究教學(xué)設(shè)計及拓寬教學(xué)設(shè)計研究思路方面產(chǎn)生了積極而深遠的影響。種種跡象表明，要創(chuàng)生本土化的教學(xué)設(shè)計理論，必要的前提是促成這種理論成形的本土學(xué)習(xí)理論、心理學(xué)理論的誕生。

（三）信息技術(shù)的支撐

教學(xué)設(shè)計與教育技術(shù)學(xué)密切相關(guān)。20世紀(jì)80年代，基于計算機的教學(xué)（CBI）在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域嶄露頭角，它對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生了重要影響。主要原因是將微電腦應(yīng)用于教學(xué)的興趣的增長。隨著學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域中行為主義向認(rèn)知主義的轉(zhuǎn)變，以及計算機技術(shù)變得更為強大，更具普適性，計算機開始被作為教學(xué)設(shè)計任務(wù)自動化的工具，許多教學(xué)設(shè)計者逐漸轉(zhuǎn)移注意力，開始以基于計算機的教學(xué)取代計算機輔助教學(xué)，并就如何開發(fā)新的教學(xué)設(shè)計模式以提高計算機技術(shù)的交互式能力進行探討。基于計算機的教學(xué)在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域逐漸占據(jù)主流位置。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及、信息的數(shù)字化及其更快的速度和更大的容量使計算機技術(shù)以新的方式（如Blending Learning）應(yīng)用于教育成為可能。

三、國外教學(xué)設(shè)計理論本土化過程中的問題反思

教學(xué)設(shè)計已成為引起廣泛關(guān)注的研究領(lǐng)域和實踐領(lǐng)域，無論在理論研究還是實踐方面都取得了一定進展，國內(nèi)有些學(xué)者如謝幼如（1999）、何克抗（2002）、鐘志賢（2004）等人也正開展著原創(chuàng)性研究。尤其自我國實施基礎(chǔ)教育新課改以來，無論是從事教學(xué)設(shè)計研究與開發(fā)的理論工作者還是中小學(xué)教育教師，都已普遍認(rèn)識到進行科學(xué)的教學(xué)設(shè)計的重要性和迫切性。但總體而言，近20年來，我國對教學(xué)設(shè)計的研究仍處于引進和介紹的狀態(tài)，缺乏系統(tǒng)化的、具有中國特色的本土化的理論研究，致使教師在將教學(xué)設(shè)計理論應(yīng)用于實踐時困難重重。因此，從國外教學(xué)設(shè)計理論生成的視角進行審視，其在本土化過程中仍然存在諸多問題。

（一）缺乏對我國本土需要的深刻反思，教學(xué)設(shè)計缺乏創(chuàng)新

教學(xué)設(shè)計理論研究的本土化，其實質(zhì)就是把異域、異質(zhì)的文化與我國的社會歷史演變及傳統(tǒng)文化相結(jié)合，以強烈的主體意識來內(nèi)化、重構(gòu)國外教學(xué)設(shè)計理論，從而形成具有中國特色社會主義的和時代特征的理論體系。由于我國的教學(xué)設(shè)計理論和模式尚停留于引介階段，除了缺乏從我國國情出發(fā)的，經(jīng)過系統(tǒng)研究的原創(chuàng)性的教學(xué)設(shè)計成果，缺少教育真正需要的、符合我國教育背景的、適于教師教學(xué)的設(shè)計理論和操作規(guī)程之外，對于如何將教學(xué)設(shè)計理論應(yīng)用于各學(xué)科實踐的研究，仍處于經(jīng)驗性的摸索階段，缺乏科學(xué)的指導(dǎo)和理性的反思。所以基于本土的教學(xué)設(shè)計理論與實踐的創(chuàng)新研究已是勢在必行的燃眉之舉。

（二）教學(xué)設(shè)計理論與實踐嚴(yán)重脫節(jié)

當(dāng)前，我國教學(xué)設(shè)計的理論與實踐方面仍存在著嚴(yán)重分離的狀況。多數(shù)教師只注重經(jīng)驗與理論的可操作性，忽視教學(xué)設(shè)計理論的本質(zhì)及其心理學(xué)基礎(chǔ)。教師們盡管使用各種名目繁多的教學(xué)設(shè)計模式，但是，以從復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)中高度抽象出來的簡化的、線性的教學(xué)設(shè)計模式來指導(dǎo)真實復(fù)雜的教學(xué)過程，不但容易導(dǎo)致教師對教學(xué)設(shè)計模式產(chǎn)生機械理解和盲目照搬，忽視教學(xué)過程的復(fù)雜性、動態(tài)性及不確定性，而且，眼花繚亂的教學(xué)設(shè)計模式，也易使教師對某種模式無所適從或盲從，使本應(yīng)充滿創(chuàng)造性的、活生生的教學(xué)變成缺乏生機和活力的、按部就班的操作程序，最終導(dǎo)致理論的理想化與實際的低效之間的巨大反差。

（三）信息技術(shù)在教學(xué)設(shè)計中的功能與價值尚未完全凸顯

教育技術(shù)對整個教育科學(xué)領(lǐng)域做出了巨大的理論貢獻。教學(xué)設(shè)計作為教育技術(shù)的一個范疇，自20世紀(jì)80年代初傳入我國，對我國教育領(lǐng)域的各個方面產(chǎn)生了深刻影響。但其基本思想與我國現(xiàn)行文化觀念、價值觀、教師觀、學(xué)生觀、教育制度等存在著許多不和諧、不相容的方面，致使教學(xué)設(shè)計沒有發(fā)揮出其應(yīng)有的作用。另外，對信息技術(shù)的前瞻和支撐作用等缺乏深刻認(rèn)識、沒有良好的掌握這一有力手段也是造成這種設(shè)計收效甚微的重要原因。例如，國外的教學(xué)設(shè)計大多在理念上注重學(xué)生的學(xué)習(xí)，尤其在近10年，基于問題解決、學(xué)生自我探索、社會化和情境化的以“學(xué)習(xí)者”為中心的教學(xué)觀念和模式正在形成。然而在我國，到目前為止，我國信息化教學(xué)實踐主要還是借助電子講稿和多媒體演示來輔助課堂講授。由于應(yīng)試標(biāo)準(zhǔn)以及教師運用信息技術(shù)水平的限制，以“教”為中心的教學(xué)實踐仍是主流。以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計還缺乏系統(tǒng)的方法，在具體的開發(fā)上，如教學(xué)目標(biāo)的定位與陳述方式、教學(xué)過程的組織和設(shè)計、媒體和技術(shù)的教學(xué)功能、評價的方式及結(jié)果的運用等一系列問題，還沒有統(tǒng)一的規(guī)范和可參照的體系。

（四）教師教學(xué)設(shè)計觀念與教學(xué)設(shè)計能力明顯不足

教學(xué)設(shè)計要求具有教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論等多方面的專業(yè)知識，但就我國基礎(chǔ)教育學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)狀而言，教師教學(xué)設(shè)計觀念與教學(xué)設(shè)計能力仍明顯不足。由于基礎(chǔ)教育教師職前和在職技術(shù)培訓(xùn)的乏力，致使教師普遍缺乏基本的教學(xué)設(shè)計理論和操作規(guī)范。教師那種側(cè)重于以課堂上“講什么”和“如何講”為中心的經(jīng)驗式備課活動，不是真正意義上的教學(xué)設(shè)計。同時，中小學(xué)教師已有的知識技能落后于學(xué)科發(fā)展的速度，加之由于教師的教學(xué)繁重及考核評價等因素的影響，教師很少有多余的時間和精力反思自己在教學(xué)設(shè)計和實踐中出現(xiàn)的問題，致使教師對教學(xué)中隨時可能出現(xiàn)的各種難以預(yù)料的教學(xué)問題束手無策。

四、國外教學(xué)設(shè)計理論本土化的方法論探討

（一）客觀評價各種教學(xué)模式，促進教學(xué)設(shè)計理論與實踐的創(chuàng)新

任何一種教學(xué)設(shè)計模式都有其深刻的理論基礎(chǔ)、設(shè)計觀念、基本特征、依賴條件、優(yōu)勢與局限等，這些方面都需要我們加以正確的認(rèn)識與評價。作為一門應(yīng)用學(xué)科的教學(xué)科學(xué)在我國才處于起步階段，國外的各種教學(xué)設(shè)計理論觀點盡管都不乏合理性，但每種理論或模式也只能部分地把握教學(xué)的本質(zhì)。因此，在教學(xué)設(shè)計過程中，教師要在全面正確認(rèn)識與評價各種教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，善于采納各種模式的長處，以利于教學(xué)設(shè)計工作的順利進行。在具體教學(xué)設(shè)計過程中教師也要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及自身的條件等因素來選擇恰到好處的教學(xué)設(shè)計方式，將教學(xué)設(shè)計深入到微觀的課堂教學(xué)層面，以促進教學(xué)設(shè)計理論與實踐的創(chuàng)新，使其能最大限度地優(yōu)化教學(xué)，提高教學(xué)效果。教學(xué)設(shè)計過程從本質(zhì)上講，是一個不斷創(chuàng)新和創(chuàng)造的過程，是運用系統(tǒng)方法來分析教育教學(xué)問題、尋找解決方案的過程。我們必須密切聯(lián)系教學(xué)實際，深入研究教學(xué)設(shè)計的各個方面，使理論與實踐有機地結(jié)合，切實解決教學(xué)問題，最終達到教學(xué)最優(yōu)化的目的。

（二）加強基礎(chǔ)學(xué)科研究，探索適應(yīng)我國本土的教學(xué)設(shè)計理論

當(dāng)前，教學(xué)設(shè)計模式仍發(fā)揮著教學(xué)設(shè)計理論與實踐應(yīng)用之間的橋梁作用。毋庸置疑，教學(xué)設(shè)計理論及其模式的引入使教學(xué)效率大大提高，但是，教學(xué)模式歸根結(jié)底是對教學(xué)現(xiàn)實的一種理論抽象，模式的運用對教師的設(shè)計理念和能力提出了一定的挑戰(zhàn)，而缺乏科學(xué)性和藝術(shù)性的設(shè)計理念則會束縛設(shè)計教學(xué)。因此，在教學(xué)研究中，本土化要與本土文化、課堂實踐結(jié)合起來，力求改變和創(chuàng)新教學(xué)實踐。教學(xué)設(shè)計者應(yīng)發(fā)揮模式的積極作用，探索成功的教學(xué)模式，建構(gòu)教學(xué)設(shè)計思想，重視教學(xué)設(shè)計理論在運用于現(xiàn)實教學(xué)情境中的創(chuàng)造和創(chuàng)新，努力避免模式的負面效應(yīng)以及在本土化過程中存在的食而不化現(xiàn)象，要在教學(xué)設(shè)計思想的啟迪下，總結(jié)設(shè)計經(jīng)驗，培養(yǎng)對教學(xué)問題的洞察力，形成自己的設(shè)計風(fēng)格。當(dāng)然，模式的突破是一個相當(dāng)漫長的過程，任何急功近利的做法都可能造成完全不同的結(jié)果。

（三）構(gòu)建研究者共同體，促進教學(xué)設(shè)計理論與教學(xué)實踐的結(jié)合

高校教育技術(shù)學(xué)及教學(xué)論專家是教學(xué)理論研究的主力軍，也是教學(xué)設(shè)計理論研究的主要貢獻者，理論只有應(yīng)用于實踐并不斷接受實踐的檢驗才具有強大的生命力。在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革背景下，為了使專業(yè)設(shè)計人員研究教師行為及教學(xué)設(shè)計，促進教師成為教學(xué)設(shè)計者，高校的相關(guān)理論研究者應(yīng)與中小學(xué)開展積極的合作，由高校教師、研究生、中小學(xué)教師及學(xué)生組成高效的研究共同體。當(dāng)前，高校專業(yè)設(shè)計者和研究者不僅應(yīng)關(guān)注對教師教學(xué)活動設(shè)計的研究，而且應(yīng)把產(chǎn)品的設(shè)計（實際的教學(xué)活動）而非程序的設(shè)計作為研究重點。各學(xué)科教師的教學(xué)設(shè)計強調(diào)的是教師間合作的開放性、參與性和互動性，專業(yè)設(shè)計者除了要確保參與者都能參與到設(shè)計和決策中來，而且所提供的教學(xué)設(shè)計模式也應(yīng)能體現(xiàn)設(shè)計的原則、目標(biāo)、策略或問題解決方法的發(fā)展。此外，還要注重基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計，促進課程教學(xué)資源的建設(shè)、應(yīng)用與共享。

（四）提高教師信息技術(shù)應(yīng)用水平，增強教師的教學(xué)設(shè)計能力

提高教師的教學(xué)設(shè)計能力，首先需要增強教師的教學(xué)設(shè)計觀念，使教師明確教學(xué)設(shè)計是工具而不是目的，教學(xué)設(shè)計是為了優(yōu)化教學(xué)，使教與學(xué)的系統(tǒng)取得最佳的效果。［8］教學(xué)過程是一個復(fù)雜的動態(tài)過程，教學(xué)設(shè)計不可能一勞永逸，每一次的教學(xué)都要有針對性地重新進行設(shè)計或調(diào)整。其次，教學(xué)設(shè)計的效果直接取決于教師的教學(xué)設(shè)計能力，因此，通過教師對教學(xué)設(shè)計的使用情況對其教學(xué)設(shè)計能力進行檢驗。為了提高教師的教學(xué)設(shè)計能力，除必須強化教師職前和在職培訓(xùn)外，更重要的是教師必須在具體教學(xué)實踐中不斷地加強自身的行動研究能力和批判反思能力，通過對課堂實踐的研究和論文寫作等活動，不斷提高自身的研究水平，從而達到領(lǐng)悟教學(xué)設(shè)計本真的目的。

（五）構(gòu)建以“學(xué)習(xí)者”為中心的教學(xué)設(shè)計模式

國外以“學(xué)習(xí)者”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計和開發(fā)從不同的角度展示了新教學(xué)設(shè)計理念和多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)結(jié)合起來為學(xué)習(xí)者提供良好學(xué)習(xí)環(huán)境的豐富內(nèi)涵。在教學(xué)實踐中，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)研究已取得很大發(fā)展，并且也進行了各種各樣的教改試驗。如基于資源的學(xué)習(xí)，基于問題的學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)，計算機支持（網(wǎng)上）協(xié)作學(xué)習(xí)，角色扮演，研究型學(xué)習(xí)，情境教學(xué)，支架式教學(xué)，拋錨式教學(xué)，隨機進入教學(xué)等等。可以看出，基于問題解決、學(xué)生自我探索、社會化和情境化的以“學(xué)習(xí)者”為中心的教學(xué)觀念和模式正在形成。我們必須順應(yīng)這種趨勢，改變傳統(tǒng)以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計模式為以“學(xué)習(xí)者”為中心的教學(xué)設(shè)計模式，努力營造能最大限度整合各種資源并有利于問題解決的學(xué)習(xí)環(huán)境，以有力促進學(xué)生的發(fā)展。

總之，國外教學(xué)設(shè)計理論在我國的扎根和創(chuàng)新運用將是一個艱巨的、長期的適應(yīng)過程。這種適應(yīng)首先需要我們清晰的了解其產(chǎn)生的背景與深刻原因，了解其生成的歷史與現(xiàn)實條件，也需要改變我國傳統(tǒng)的教學(xué)觀念、價值觀念和教育制度，尋找我國教育教學(xué)和社會發(fā)展的真正需要，為國外教學(xué)設(shè)計思想在我國的生成提供適宜的土壤。其次，教學(xué)設(shè)計理論本身需要在學(xué)習(xí)理論、心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的引導(dǎo)下不斷地完善、統(tǒng)一。最后研究者共同體的構(gòu)建和信息技術(shù)的支撐也要作為必備的條件予以配套實現(xiàn)。只有這樣，國外教學(xué)設(shè)計理論在我國順利成長才有可能，而我國特色的教學(xué)設(shè)計理論的最終生成也才有可能變?yōu)楝F(xiàn)實。

［1］高文．教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（ISD）研究的歷史回顧——教學(xué)設(shè)計研究的昨天、今天與明天之一［J］．中國電化教育．2005，（1）．

［2］戴維·喬納森，簡·豪蘭，等．學(xué)會用技術(shù)解決問題——一個建構(gòu)主義者的視角（第二版）［M］．任友群，等譯．北京：教育科學(xué)出版社，2007．

［3］Merril，M．D．A Lesson based on the Component Display Theory［A ］．C．M．Riegeluth．Instructional－design theories and models： An overview of their current status［C］．Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1983．

［4］Reigeluth C．M．，Stein，F(xiàn)．S．The elaboration theory of instruction［A］．C．M．Reigeluth Instructional－design theories and models［C］．Hinsdale，NJ： Lawrence Erlbaum Associates，1983．

［5］Tennyson，R．D．，Breuer，K．Psychological Foundations for Instructional Design Theory［A］．Robert D．Tennyson，F(xiàn)ranz Schott，Norhert M．Seel，Sanne Dijkstra．Instructional design：international perspectives（v．1）［C］．Mahwah，NJ．：L．Erlbaum Associates，1997．

［6］Novak，J．D．a(chǎn)nd Gowin，D．B．，1983Novakd，J．D．Assubel'S Assimilation Theory and Metacognitive Tools as a Foundation for Instructional Design［A］．C．R．Dills，A．J．Romoszowski．Instructional Development Paradigms［C ］．Englewood Cliffs，NewJersey： Educational Technology Publications，1997．

［7］高文．教學(xué)設(shè)計研究——荷蘭土溫蒂大學(xué)Sanne Dijkstra教授訪談錄［J］．全球教育展望，2001，（1）．

［8］高淮微，侯英．淺析當(dāng)前我國教學(xué)設(shè)計理論與實踐的分離［J］．現(xiàn)代遠程教育研究，2006，（6）．