李長吉，孫培培

（浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

一、研究概況

20世紀80年代，教育敘事研究最初在西方教育研究領(lǐng)域內(nèi)率先興起，90年代末，引起了我國教育研究者的關(guān)注，它的興起與教育內(nèi)在的發(fā)展需要以及現(xiàn)實的時代背景息息相關(guān)。

首先，從教育內(nèi)在的發(fā)展需求看，傳統(tǒng)教育科研方法存在的缺憾需要教育敘事研究彌補。傳統(tǒng)的教育科研方法受科學(xué)主義的影響，生動鮮活的教育生活被過分抽象地量化，教育科研陷入到純粹的經(jīng)院式哲學(xué)思辨之中。教育敘事研究在一定程度上能夠彌補這些缺陷。作為一種質(zhì)性研究方法，它要求以真誠的目光與善感的心靈關(guān)注不同的人如何理解各自生活的意義，能夠深入探究人的內(nèi)心活動和思想，使得教育生活煥發(fā)出應(yīng)有的光彩。

其次，從現(xiàn)實的時代背景來看，全球化與后現(xiàn)代思潮推動了教育敘事研究的發(fā)展。全球化背景下，教育資源的共享與交流使人們越來越達成這樣的共識：追求同一性和普遍性的研究方式再也無法涵蓋多元文化的價值取向。這無疑為教育敘事研究提供了開放和寬容的環(huán)境。同時教育敘事研究強調(diào)一種交往倫理，限制主流話語對缺席聲音的壓抑，倡導(dǎo)研究者以平等的心態(tài)傾聽微小敘事。這與后現(xiàn)代思潮的要求不謀而合，教育敘事研究可謂應(yīng)運而生。觀其發(fā)展歷程，教育敘事研究自20世紀90年代被引入國內(nèi)。丁鋼主編的教育研究集刊 《中國教育：研究與評論》率先在國內(nèi)倡導(dǎo)教育敘事研究，集刊注重敘事理論和本土教育實踐相結(jié)合，在教育敘事研究方面起到了先導(dǎo)和推動作用，并陸續(xù)推出了立足本土知識創(chuàng)新的一批教育敘事研究的力作，使教育敘事研究在中國日益受到關(guān)注。教育敘事研究在教育行動領(lǐng)域也引起了相當?shù)闹匾?。劉良華針對中小學(xué)教師的日常教育活動，發(fā)表了許多教育敘事研究的文章。他主持的以“教育敘事研究”命名的主題網(wǎng)站也擁有極高的人氣指數(shù)。黎家厚建立了jiahou's blog網(wǎng)站，專門發(fā)表教育敘事報告，形成了“基于Blog的教育敘事研究”特色。［1］從文獻資料來看，2003年前，我國關(guān)于教育敘事研究方面的文章很少，之后各級各類的報刊雜志發(fā)表的教育敘事研究的相關(guān)文章開始猛增。教育敘事研究在短短幾年里就受到眾多教師和理論研究者的青睞。從2009年開始，國內(nèi)有關(guān)教育敘事研究的文章數(shù)量明顯減少，教育敘事研究似乎遭遇了“高原現(xiàn)象”，研究的深度尚待進一步提升。

二、研究內(nèi)容

學(xué)者們對教育敘事這一研究方法的定義、特征、類型、理論基礎(chǔ)、研究過程以及研究路徑等一系列問題都進行了一定的研究，并形成了相應(yīng)的成果。

（一）定義

一般認為教育敘事研究指的是以“敘事的方式開展的教育研究”。目前學(xué)者們還沒有達成一致的定義，與其定而有義，不如分而有類，由于強調(diào)的側(cè)重點不同可以分成以下幾種類型。

1．意義說。這種觀點強調(diào)的是研究者對故事意義的找尋，認為敘事研究就是研究者對參與者的故事進行研究，更重要的是尋找故事背后蘊藏的意義。較為典型的是吳言的觀點，“教育敘事研究是研究者通過有意義的校園生活、教育教學(xué)事件、教育教學(xué)實踐經(jīng)驗的描述與分析，從而發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些生活、事件、經(jīng)驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價值意義?！保?］教育敘事的重要意義在于它通過教育生活經(jīng)驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解。［3］

2．體驗說。這種觀點重在通過經(jīng)驗本身使敘事顯現(xiàn)出來，使事實本身來說話。通過文獻分析得知，學(xué)者們較為認可的而且較為通俗的教育敘事研究的定義是“教育敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應(yīng)該怎么做?！保?］王枬等人認為教育敘事就是通過對人身上“能感覺到的東西”的深描、挖掘，通過對人內(nèi)心深處的體驗的描述，讓這種“能感覺到的東西”自己站出來說話，即“讓事實本身來說話”。［5］

3．工具說。這種觀點把教育敘事作為教育科學(xué)研究的工具和方法，認為教育敘事就是研究者通過敘事的方法去發(fā)掘教育現(xiàn)象背后隱藏的規(guī)律。認為“敘事研究是質(zhì)的研究運用的一種表現(xiàn)形式，它是通過對微觀層面的細小事件的質(zhì)的描述，來闡釋流動在現(xiàn)象背后的真實；運用經(jīng)驗敘事的方法來研究教師的生活故事，從而發(fā)掘并認識隱含在復(fù)雜多變的教育現(xiàn)象中的深層規(guī)律，不失為教育科學(xué)研究中的一種新的范式?！保?］

在教育學(xué)背景下，敘事研究更多的是作為一種研究方法而存在的，包含有意義和體驗功能在其中。

（二）特征

對于教育敘事研究的特征，從不同的角度出發(fā)，可以有多重理解。

1．文本表達與寫作的角度。教育敘事源于文學(xué)上的敘事，其特點也可以從時態(tài)、人物、情節(jié)等方面進行推演。如劉良華認為教育敘事研究的特征有以下三點：第一，教育敘事研究所敘述的內(nèi)容是已經(jīng)過去、實際發(fā)生的教育事件；第二，對所敘故事中的某個人或某個群體的行為做出解釋和合理想像；第三，記述有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。［7］

2．研究方法界定的角度。即從質(zhì)的研究方法這一上位概念出發(fā)統(tǒng)攝教育敘事研究的特點。第一，以“質(zhì)的研究”為方法論。第二，以教師的生活故事為研究對象。第三，由解說者描述和分析。［8］

3．研究結(jié)果的特征角度。陳振中側(cè)重從研究結(jié)果部分出發(fā)予以歸納，認為文本的非虛構(gòu)性、倫理教育性、意義的彰顯性、實踐性與行動性是教育敘事的重要特征。當然，這里的結(jié)果絕不僅僅包括研究文本，還包括研究的各種內(nèi)外影響。［9］

（三）類型

1．根據(jù)研究主體不同進行劃分。邱瑜認為教育敘事研究的方式主要有兩種：一種方式是教師主體，教師自身同時充當敘說者和記述者，追求以敘事的方式反思并改進日常生活。另一種方式是研究者主體，教師只是敘說者，由教育研究者記述，這種方式主要是教育研究者以教師為觀察和訪談的對象，包括以教師的“想法”或所提供的文本等為“解釋”的對象。［4］馮晨昱、和學(xué)新則進一步將教師主體與研究者主體的教育敘事研究分別稱為“敘事的教育行動研究”和“敘事的人類學(xué)研究”。［10］

2．根據(jù)敘事內(nèi)容差異進行劃分。劉萬海認為按內(nèi)容教育敘事可以劃分為兩種模式：一種是分析他人的敘事。研究者參與到研究現(xiàn)場，通過對教師的觀察、訪談等收集到相關(guān)的資料，從而獲得對事情背后所隱含意義的闡釋。另一種是分析自己的故事。這時的研究者與敘事者是同一個個體，研究者既是說故事的人，又是“故事”中的人，追求以敘事的方式反思并改進自己的教育實踐。［11］也有人把教育敘事分為三類：教學(xué)敘事、生活敘事和自傳敘事。［12］

（四）理論基礎(chǔ)

大部分學(xué)者認為教育敘事研究的主要理論基礎(chǔ)有敘事學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)以及后現(xiàn)代理論等。

1．敘事學(xué)。文學(xué)研究中的敘事學(xué)是教育敘事研究首要的智慧源泉。關(guān)于敘事的情節(jié)、結(jié)構(gòu)、語言、語境、合理性以及口頭敘事與書面文本間轉(zhuǎn)換等問題，都是當前敘事研究中必須加以考慮的。

2．現(xiàn)象學(xué)?，F(xiàn)象學(xué)強調(diào)“回到事情本身”、“背后的意義”以及“存而不論”。它對教育的啟示是強調(diào)復(fù)雜的教育現(xiàn)象不能化約為幾個簡單變量，描述越具體才能呈現(xiàn)事物的本來面目。應(yīng)該減少程序、工具對研究現(xiàn)象的影響，對現(xiàn)象要開放且彈性的加以解釋，盡可能避免進行研究背后現(xiàn)象的假定，理論建構(gòu)于搜集過程中而不是某些預(yù)設(shè)。

3．解釋學(xué)。解釋學(xué)對教育敘事研究的影響主要在于以下兩方面。其一是對“人”的研究不能通過“證實”，而只能通過“理解”和“闡釋”進行。其二就是研究中“一方”不是被動地“被另一方”認識的過程，研究的過程是研究者與被研究者之間彼此互動、相互理解、共同建構(gòu)的過程。教育敘事研究力求通過敘事，建構(gòu)起一種以理解和互動為基礎(chǔ)的方法體系。

4．后現(xiàn)代理論。后現(xiàn)代理論倡導(dǎo)多元性、多樣性、主體性和他者性，強調(diào)各種各樣的差異性，尋求各種不同的聲音。這為教育研究的深入推進提供了思想和方法的基礎(chǔ)。［13］教育敘事研究正是在分析豐富的教育經(jīng)驗，尊重不同的文化差異，講述獨特的生活故事方面吸收了后現(xiàn)代主義的有益視角。

以上四種理論為教育敘事提供了主要的理論基礎(chǔ)。王枬在 《教育敘事研究的興起、推廣及爭辯》，馮晨昱、和學(xué)新在 《教育敘事研究的研究》等文章中都有所提及。劉萬海還提出將現(xiàn)代知識論觀點作為敘事研究的理論基礎(chǔ)，認為加涅和安德森的知識分類擴展了傳統(tǒng)知識的內(nèi)涵，如對默會知識的提及。［11］

（五）研究過程

加拿大學(xué)者康納利（Connelly）和克萊丁寧（Clandinin）提出敘事探究的過程，包括六個階段：［14］

1．置身現(xiàn)場（Field），走進故事。研究者進入到研究現(xiàn)場，與被研究者接觸，了解被研究者的體驗，經(jīng)歷、講述、重述和重新體驗故事。

2．從現(xiàn)場（Field）到現(xiàn)場文本（Field Text）。置身故事發(fā)生的地方，在故事現(xiàn)場中，記錄的文本以描寫的形式記錄事件、發(fā)生的事情、態(tài)度和感情，停滯于敘事探究空間的一個特殊時刻。

3．撰寫現(xiàn)場文本（Field Text）。教師故事、自傳寫作、研究日志、口頭歷史敘述、家族故事、現(xiàn)場記錄、談話、研究者寫給參與者的信件、參與者的信件、家庭故事、文獻資料等都可作為現(xiàn)場文本。

4．從現(xiàn)場文本（Field Text）到研究文本（Research Text）。現(xiàn)場文本更多地接近經(jīng)驗性描述，而研究文本更多地包含了研究者對文本的闡釋和意義的建構(gòu)。

5．撰寫研究文本（Research Text）。敘事探究者做好用“我”來寫作的準備。當用我來寫作的時候，需要表達的是一種社會意義。還需要做好準備去解釋我們認識到研究現(xiàn)象的哪些方面是特別的。

6．敘事探究中需要持久注意的問題。這是充斥于整個敘事探究過程中的問題，牽涉諸多道德規(guī)范問題。如關(guān)于研究中的知情同意、研究文本中的匿名權(quán)或者署名權(quán)，都需要研究者和參與者的協(xié)商。一旦處理不好，無論在法律角度還是關(guān)系角度都會造成研究的中斷。

后來國內(nèi)的教育敘事研究在對有關(guān)教育敘事過程進行表述時，多采取了源自這六階段的提法。如李新葉，［15］馮晨昱、和學(xué)新［10］等人表述為三階段：第一階段是現(xiàn)場工作，第二階段是從現(xiàn)場到現(xiàn)場文本，第三階段是從現(xiàn)場文本到研究文本。王枬把敘事研究的整個過程歸納為確定研究問題、選擇研究對象、進入研究現(xiàn)場、進行觀察訪談、整理分析資料和撰寫研究報告幾個階段。［8］教育敘事研究的過程也表明，它要求研究者有良好的溝通能力、敏銳的觀察力以及深厚的理論功力和寫作能力。

（六）研究路徑

敘事研究的基本路徑是收集資料、解釋資料、形成扎根理論，其重點是分析資料并形成扎根理論。［16］

1．分析資料：確認“關(guān)鍵事件”與“本土概念”

從時間順序上看，收集資料在先，分析資料在后。但是在實際的研究過程中，分析資料與收集資料是同時進行、彼此推動的。

調(diào)查研究表面上看是從“進入現(xiàn)場”開始的，但實際上是從研究者發(fā)現(xiàn)值得調(diào)查的“關(guān)鍵事件”開始的。一旦在調(diào)查的過程中發(fā)現(xiàn)了某個值得關(guān)注的“關(guān)鍵事件”，研究者就可能因此而進入正式的調(diào)查研究。

所謂本土概念，主要是指本地人所使用的某些特別有影響力的詞語。在教育敘事研究中，某個詞語是否能夠成為“本土概念”，要看這個詞語是否頻繁出現(xiàn)或被訪談?wù)摺爸貜?fù)使用”。這些頻繁出現(xiàn)的，被重復(fù)使用的詞語隱含了談話人的生活信念、思維習(xí)慣與文化特色，有助于呈現(xiàn)出真實生活。出色的敘事研究者總能在聆聽學(xué)校生活之后用自己喜歡的幾個關(guān)鍵“概念”構(gòu)建自己的所見所聞。

2．形成“扎根理論”：將“本土概念”還原為“本土故事”

扎根理論（Grounded Theory）是一種自下而上建立實質(zhì)理論的方法，即在系統(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上尋找反映社會現(xiàn)象的核心概念，然后通過這些概念之間的聯(lián)系建立相關(guān)的社會理論。研究者在研究之前一般沒有理論假設(shè)，直接從實際觀察入手，從原始資料中歸納出經(jīng)驗概括，然后上升到理論。扎根理論特別強調(diào)研究者對理論保持高度的敏感，不論是在設(shè)計階段，還是在收集和分析資料的時候，研究者都應(yīng)該對自己現(xiàn)有的理論、前人的理論以及資料中呈現(xiàn)的理論保持敏感，注意捕捉新的建構(gòu)理論的線索。

劉良華將扎根理論的形成以及相應(yīng)的“寫法”分成以下三種方式：

第一是“敘事”。即將調(diào)查研究中所獲得的材料整理成一份有情節(jié)、有內(nèi)在線索的故事，將相關(guān)的教育理論隱藏在故事的深處的“情境式”研究報告，也可以稱為“敘事研究”式的研究報告。將教育道理比較巧妙地隱含在有情節(jié)的故事中，讓讀者在閱讀故事的過程中發(fā)生某種“隱性學(xué)習(xí)”的效應(yīng)。

第二是“聚類分析”?！熬垲惙治觥钡膶懛ň褪菍⒄{(diào)查研究中所獲得的材料分門別類，每一個類別實際上就是一個相關(guān)的教育主題或教育道理。分類之后，再用相應(yīng)的材料或故事來為這些教育主題或教育道理提供“證詞”。［8］這種方式直接將相關(guān)的教育道理告訴讀者，沒有給讀者留出足夠的想像空間。這類報告也很可能因缺乏內(nèi)在的情節(jié)與線索而降低讀者的閱讀興趣。

第三是先敘事，后解釋?！跋葦⑹?，后解釋”是前兩者的綜合：在整體上保持故事的完整性和情節(jié)性，但每一個故事都有一個相應(yīng)的教育主題或教育道理。而且，各個教育主題和教育道理之間有某種內(nèi)在的連接。具體的“寫法”要么顯示為“夾敘夾議”，要么顯示為“先敘后議”。

馮晨昱、和學(xué)新將這三種寫法相應(yīng)表述為情境方式、類屬方式以及結(jié)合型方式。［17］

三、研究反思

學(xué)者們在對教育敘事研究進行把握的過程中，形成了一些主要的關(guān)注點，針對研究方法本身以及方法的實施過程與結(jié)果進行了如下反思。

（一）針對研究方法本身的反思

從研究方法層面來看，敘事本是文學(xué)的要素之一，似乎不屬于同科學(xué)一個層面的領(lǐng)域，因此被科學(xué)的研究方法排除在外，而后現(xiàn)代理論給了敘事新的解釋和強調(diào)?？茖W(xué)知識僅僅是有關(guān)于事實和真理的限定與選擇，敘事知識則具有人文學(xué)科的多種價值關(guān)懷。［8］由此，圍繞研究方法本身，伴隨著教育敘事研究的爭論也隨之而來。

美國的P·費耶阿本德提出，“只有一條原理可以在一切境況和人類發(fā)展的一切階段上加以維護。這條原理就是：怎么都行。”［18］這種后現(xiàn)代傾向的思考打開了我們的視野。施鐵如 《怎么都行——學(xué)校改革研究的后現(xiàn)代思考》（2003）一文提出學(xué)校改革研究的主要目標是追尋解決問題的“有效性”，而不是發(fā)現(xiàn)普適的“規(guī)律性”，所以取“問題中心”，在方法上“怎么都行”。許錫良 《評“怎么都行”——對教育“敘事研究”的理性反思》（2004）一文與其針鋒相對，認為“怎么都行”不可取，教育敘事研究忽視了理論的重要作用，不適應(yīng)中國學(xué)術(shù)界欠缺理性反思精神的實際。隨后張濟洲 《論教育敘事研究的科學(xué)性——兼與許錫良先生商榷》（2005）則就敘事研究的方法論基礎(chǔ)、科學(xué)性、適切性等方面展開討論。這三篇文章，不論是在各自本身，還是展開的有益爭論，都對我們反觀敘事研究大有裨益。

這些爭議，提醒我們警惕方法論上的潛在危險。一味沉浸在教育敘事的豐富性和具體性，便有可能導(dǎo)致以“特殊主義”否定“普遍主義”的極端。在對待方法論上我們應(yīng)有的態(tài)度應(yīng)該是相信但不迷信。正如布魯納所指出的，敘事研究方式只能表明人類在職業(yè)問題研究方面又多了一部“望遠鏡”而已。［19］當今多元共生的時代背景下，有必要拋棄那種單一方法論和方法論至上的觀點，在方法論問題上采取一種更加開放和寬容的態(tài)度。

（二）針對方法實施過程的反思

1．謊言的危險

大多數(shù)學(xué)者認為教育敘事的一個典型特征就是文本的非虛構(gòu)性，即所研究的教育之事是紀實性的。從國外首倡教育敘事研究的專家那里也可以明確，教育敘事所敘之“事”應(yīng)該是指真實的教育事件，是不可虛構(gòu)的。雖然使用“故事”這個詞，實際所指的卻是參與者的實際經(jīng)驗?！肮适隆币辉~，只是借用，并非文學(xué)上的虛構(gòu)故事。［20］

也有學(xué)者發(fā)出不同的聲音，劉良華教授認為教育敘事既可以顯示為真實的敘事，也可以顯示為虛構(gòu)的敘事。虛構(gòu)的敘事研究的經(jīng)典作品的意義和價值也是無法否認的，像柳宗元的 《種樹郭橐駝傳》、盧梭的 《愛彌兒》、亞米契斯的 《愛的教育》等。虛構(gòu)的作品之所以有價值，關(guān)鍵在于虛構(gòu)的作品本身來源于真實的生活。［16］

誠然我們無法否認虛構(gòu)文本的價值。但作為一種研究方法在實施過程中，真實性是其最為寶貴的品格之一，也是研究必要的態(tài)度。教育敘事研究采取歸納而非演繹，實踐而非思辨的研究取向，直面現(xiàn)實世界，提升教育經(jīng)驗的存在價值。但即使是秉承真實性的原則，我們能做到的也只是相對的真實。教育生活是社會生活，也是人的精神生活，不論是教育生活還是個人體驗都是千差萬別的，敘述教育生活的文本也會打上個人理解和重構(gòu)的標志，這是一個無法避免的問題。即便如此，也不能擋住我們追求真實的步伐。在具體的教育敘事研究過程中，一旦放棄真實性原則，虛構(gòu)的謊言不僅會給回歸教育生活帶來挑戰(zhàn)，也會造成不嚴肅的學(xué)術(shù)態(tài)度，造成人們像講述真理一樣輕松地講述一個騙局。敘事中容易出現(xiàn)好萊塢情節(jié)（The Hollywood Plot），［21］（PP．181－185）即通過人為的化解或折中矛盾而設(shè)計的完滿結(jié)局。這樣的研究充其量只是驗證了一個早已存在的事實或者是假設(shè)，當屬偽研究。

2．研究的封閉性

教育敘事研究是一種開放式的研究，旨在揭示事件背后蘊含的教育意義。教育意義的解釋是多元和開放的，始終處于未完成狀態(tài)，為讀者留下廣闊的思考空間。但在目前的敘事研究中，研究者的意義解釋是一次完成的。而且，整個研究由研究者的提問引領(lǐng)，通過故事得出研究結(jié)論，再加上研究者的前設(shè)，使敘事研究呈現(xiàn)出“過程——結(jié)果”的封閉性結(jié)構(gòu)。［22］

造成這一局面的原因是多方面的，其一是研究過程的短暫。國內(nèi)大多數(shù)敘事研究中，研究者與敘事者的合作時間多則一年，少的不過半年。在這么短的時間內(nèi)，研究者很難對敘事者有深入的了解，因此，許多深層次的東西很難揭示出來。研究者要做出真正有價值的敘事研究，就要全面深入地了解敘事者，與敘事者建立良好的合作關(guān)系，獲得敘事者心理上的認同和支持。這需要耗費相當長的時間，花費相當大的精力。在這個過程中，研究者要不斷地與敘事者接觸，觀察他們的生活，傾聽他們的故事，體驗他們的感受。在目前的研究中這無疑落實的不夠。其二是與研究者的素質(zhì)息息相關(guān)。教育敘事研究并不是拋棄理論，它表達了一種開放性的意義詮釋，在反思和追問的過程中，接近事實的真相和內(nèi)心的本真。敘事研究的最終目的還在于理論的建構(gòu)，只不過改變了以往的通過思辨的方式來建構(gòu)理論。研究者從方法出發(fā)，卻很少有人能回到方法本身，往往是得到所謂的研究結(jié)論便會戛然而止。這是很令人遺憾的。

（三）針對方法實施結(jié)果的反思

教育敘事研究以其貼近教育生活、回歸教育生活而散發(fā)異彩，獨具魅力。但優(yōu)點從另一個角度而言正好也是其弱點。它從特定的教育情境中發(fā)現(xiàn)意義，卻又因其不可重復(fù)性與結(jié)論的不可推廣性而備受質(zhì)疑。此外，在研究結(jié)果中，還存在信度和效度的問題，敘事研究受到研究者的個人傾向的影響，研究者的目的也容易受到敘事者故事的影響而發(fā)生偏離。這也是教育敘事研究的“合法地位”一再遭到懷疑的原因。

學(xué)者們除了從方法論領(lǐng)域給予教育敘事研究價值辯護之外，也在思索如何才能將教育敘事研究的效度盡量更大化，徐冰鷗結(jié)合質(zhì)的研究的評價標準，提出維護敘事研究嚴謹性的五個評價標準：一是明顯性，即以清晰而完整的故事形式，具體而準確地描述外在的可觀察到的現(xiàn)象或事物；二是似真性，即研究者站在被研究者的角度，從他們的經(jīng)驗中較為“確切”地推衍出他們看待世界及構(gòu)建意義的方法；三是反思性，研究者從始至終地以反思性的態(tài)度對待自己的研究過程與決策行為；四是驗證性，研究者與合作者在研究過程中經(jīng)過互動所創(chuàng)造的意義是彼此共有的，建立的是一個雙方都同意的觀點；五是可轉(zhuǎn)移性，能促進被研究者與其他教師之間的經(jīng)驗交流與相互學(xué)習(xí)。［23］卜玉華借鑒了里斯曼（Riessman）總結(jié)的四種衡量有效性的標準：一是說服力（Persuasiveness），敘事有效與否一方面取決于敘事分析者引導(dǎo)、說服、激發(fā)或取悅于他者的能力，另一方面取決于分析者的寫作方式、文字表達能力以及讀者的感受程度。如果這兩方面都做到了，那么敘事分析就是有效的；二是對應(yīng)度（Correspondence），敘事的有效性取決于研究者對故事重組與敘事者本人陳述間的對應(yīng)程度，如果對應(yīng)程度高，則有效性就高。但是對同一故事，敘事者會在不同情境和不同時間作出幾種不同而又合理的解釋，因此在最終意義上，還是研究者對敘事的有效性負責；三是一致性（Coherence），一致性往往很難做到，因為對敘事意義的理解與闡釋經(jīng)常會因情境不同而變化；四是效用性（Pragmatic use），里斯曼認為，判斷敘事有效與否，敘事者要把問題的產(chǎn)生與解決過程以及個人的基本觀點和價值立場為他人所了解。［19］

實質(zhì)上，關(guān)于教育敘事研究的評價目前很少，即使像上述的評價標準，其可操作性也較低，實施起來難度較大。教育敘事研究需不需要評價，該評價什么，如何評價，誰來評價等一系列的問題，還需要進一步研究?？梢悦鞔_的是對于教育敘事研究的評價不能做“是不是”的真假判斷，而只能做“好不好”的價值判斷。

［1］王枬．教育敘事研究的興起、推廣及爭辯［J］．教育研究，2006，（10）．

［2］吳言．教育敘事：校本研究的可行性選擇［J］．職業(yè)技術(shù)教育（教科版），（4）．

［3］丁鋼．教育經(jīng)驗的理論方式［J］．教育研究，2003，（2）：22－27．

［4］邱瑜．教育科研方法的新取向［J］．中小學(xué)管理，2003，（9）．

［5］王枬，王彥．教育敘事—從文學(xué)世界到教育世界［J］．全球教育展望，2005，（4）．

［6］張濟洲．走入教師日常生活的敘事研究［J］．上海教育科研，2003，（7）．

［7］劉良華．論教育“敘事研究”［J］．現(xiàn)代教育論叢，2002，（4）．

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