常永才，呼和塔拉

（1.中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081；2.內(nèi)蒙古師范大學(xué) 外國語學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010022）

一、問題的提出：多元文化教育政策新近的挫折需要理論思考

如何針對文化多樣性治理少數(shù)民族教育（后簡稱“民族教育”），無疑是有關(guān)政策必須正視的一個重大而復(fù)雜的課題。由于民族教育政策在當(dāng)代我國學(xué)術(shù)界是一個較為年輕的領(lǐng)域，有關(guān)的基礎(chǔ)理論極為薄弱。因此，很多研究者采取“他山之石可以攻玉”的策略，大力引進西方的理論模式。其中，尤受我國研究者關(guān)注和頌揚的是多元文化教育理論，不少人還認為，這是適合我國民族教育政策參考之先進的模式。

的確，無論在理論上還是實踐中，多元文化教育是當(dāng)代西方民族教育中最有影響的政策之一。我國有關(guān)研究也較多。但是，在中國教育學(xué)界，有關(guān)研究多是國外文獻評述，而其具體的得失，尤其是理論基礎(chǔ)，幾乎尚未得到深入的反思。

特別值得注意的是，許多中國學(xué)者甚至還有意或無意忽略了這樣事實：該政策的理論基礎(chǔ)——多元文化主義在歐美早就遭到質(zhì)疑；［1］到1990年代，多元文化教育政策開始萎縮，尤其是在“9·11”事件后，歐美許多國家日益質(zhì)疑甚至迅速放棄了該政策。

在作為多元文化主義政策主戰(zhàn)場的美國，首先出現(xiàn)了反對該政策的種種聲音，近來甚至有人說，多元文化主義政策是美國自己引入的“特洛伊木馬”，將使美國毀于這一自己制定的政策。［2］（P15）在歐洲落實多元文化主義政策最有力的荷蘭，人們長期以來已經(jīng)接受“多元文化社會”這一說法?？墒?，目前不少人卻主張一種單一文化的國家。荷蘭政府新近表示，擬放棄多元文化社會政策，新移民將自行負擔(dān)學(xué)習(xí)荷蘭語言和獲取荷蘭社會知識課程的費用。［3］尤其是新近極右翼思潮日益加劇反對多元文化，甚至發(fā)展成暴力極端主義。挪威奧斯陸爆炸和槍擊案的制造者聲稱，“我們主要的敵人不是伊斯蘭激進分子，而是這些激進分子的幫手——多元文化主義者”。因此，一些國家領(lǐng)導(dǎo)人，如法國總統(tǒng)薩科齊、英國首相卡梅倫、德國總理默克爾等，近年公開承認國家層面多元文化主義的失敗。實際上，一些國家已經(jīng)在政策上開始扭轉(zhuǎn)多元文化的方向，加強國家認同。［4］對多元文化主義的非議在不同國家因其處境不同而有所側(cè)重，但是都共同認為，多元文化主義危害了國家的統(tǒng)一和少數(shù)民族作為公民的忠誠感，已成為社會整合的障礙和威脅。［5］

多元文化教育政策為何遭遇上述挑戰(zhàn)和危機呢？原因復(fù)雜多樣。一方面，從社會背景看，由于當(dāng)代西方社會陷入種種困境，反對多元文化主義的新保守主義、新自由主義等意識形態(tài)，在政治主流話語中日益強勢。［6］但另一方面，從多元文化教育運動自身來看，由于其政策的主要目標(biāo)是克服白人文化中心主義對少數(shù)民族文化的歧視、扭曲和壓迫，解決弱勢族群教育機會不平等和學(xué)業(yè)成就低下等問題，因此長時期里的政策措施偏重在課程中增添有關(guān)這些弱勢族群文化和語言要素。這客觀上就容易存在對少數(shù)民族學(xué)生主流文化的認同、不同文化之間的交流和整合等方面重視不夠的局限。［7］

筆者過去未深入研習(xí)西方多元文化教育政策。去年，由于應(yīng)邀參加了北京師范大學(xué)顧明遠先生主持的重大招標(biāo)課題《主要國家民族教育政策比較研究》，開始廣泛閱讀有關(guān)資料，尤其是反思了該政策在西方新近遭遇的挫折。這期間，筆者發(fā)現(xiàn)西方多元文化教育政策在理論基礎(chǔ)上的確日益暴露出局限。因此，基于國外新近成果，運用政治學(xué)、語言學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科的知識，結(jié)合筆者最近對最有影響的多元文化教育學(xué)者班克斯（J.Banks）的多次面談，下面?zhèn)戎貜睦碚撋线M一步分析這些局限。

二、多元文化教育政策核心策略：基于族群文化的群體認同

強調(diào)族群認同和群體權(quán)利的主張，成為多元文化教育政策的核心思想和策略。一方面，著名的多元文化主義思想家認為，現(xiàn)代西方政治的基石——近代自由主義在形式上承認人的平等，但這種平等是一種忽視文化差異的平等，作為多元文化主義的平等應(yīng)該走出這一局限，應(yīng)采取一種“差異平等”的立場，承認不同民族或族群的文化都具有同等的價值。［8］另一方面，根據(jù)社會認同理論，個人的群體認同是其自我概念的重要部分，有學(xué)者甚至認為，族群認同是少數(shù)民族成員自我概念的核心。［9］身份認同感不僅給人驕傲與歡愉，而且也是力量與信心的源泉，大大有助于加強我們與他人聯(lián)系的牢固性。因此，多元文化教育政策強調(diào)族群認同不僅有利于保障少數(shù)民族受教育權(quán)益，而且有利于弱勢族群兒童克服因受歧視而不良自我概念，并提升學(xué)業(yè)成就。

但是，多元文化教育運動堅持的族群認同策略客觀上具有以下局限。首先，這種族群認同觀有兩種假設(shè)，一是可以根據(jù)某種“單一而又涵括一切的標(biāo)準(zhǔn)”來將世界上所有的人加以分類；二是族群認同基于族群文化。第一個假設(shè)忽視了這樣的事實，即現(xiàn)實生活中，個體還會依據(jù)居住地、籍貫、性別、職業(yè)、政治立場、甚至飲食習(xí)慣等方面，將自己看做是許多不同群體的成員，同時歸屬于它們，而其中任何一種歸屬都賦予個體一種具體的身份。因此，一旦人類復(fù)雜多樣的種種差異被簡化成某一單維度的、具有支配性的分類體系，并在應(yīng)對戰(zhàn)爭等問題時這一維度看作是唯一起作用的，那么人類所共享的人性便受到了粗暴的挑戰(zhàn)。

第二個假設(shè)屬于文化主義（culturalism），即個體的身份是由其所屬族群文化決定的。這種對文化類別的簡單概括嚴重地束縛了我們的思維方式。盡管族群文化確實很重要，但是現(xiàn)實中文化對個體的作用是與經(jīng)濟、社會、政治等因素密切相關(guān)的。根據(jù)語言、民族、國別或宗教來將人類分為僵硬刻板且相互獨立的群體類型，并分別放入標(biāo)簽化的“小盒子”，這種片面地基于文化視角的思維，會使人們對相關(guān)人群的特征形成一種狹隘而單調(diào)的認識，忽視特定文化內(nèi)部的差異性，對屬于這一文化群體的成員形成消極的刻板印記，甚至導(dǎo)致文化宿命論。其結(jié)果就會使個體成為想像中的奴隸，被一種虛幻力量所束縛。這種思維還容易導(dǎo)致不同文明之間必然相互沖突的偏見，也不利于“在文明之間進行對話”的努力。［10］在文化流變、人口流動、異族通婚日益加劇的今天，這種思維更是有問題的。此外，還應(yīng)注意，“種族”、“族裔”等概念本身在今天因族際婚姻而難以定義。當(dāng)今族際通婚將比從前更容易為社會所接受，就是仍將面臨相當(dāng)社會壓力的黑白種族通婚在所有種族間通婚的比例也達到20%。這就需要修改舊的“種族”、“族裔”概念。［11］

進一步看，上述多元文化主義族群認同觀客觀上可能會挑戰(zhàn)社會團結(jié)。一方面，“一元”與“多元”的調(diào)諧本來就是教育治理中的復(fù)雜課題。多元文化主義者在強調(diào)“多元”的同時，往往忽視或無法兼顧“一元”；而且由于需要強調(diào)“多元”，多元文化主義者往往要求擺脫“一元”的影響。這給多元文化教育政策的推行和貫徹帶來許多困難。當(dāng)把多元文化上升到“主義”的層次時，也就把“多元”置于核心地位上。這可以說是一種“扎好籬笆再做朋友”的策略。［12］加之，對“差異”的過分強調(diào)，本身容易形成一種自我封閉或?qū)ν馀懦?。很多情況下，一種強烈的排他性群體歸屬感往往可造就對其他群體的疏遠與背離。［13］因此，多元文化主義被右翼勢力指責(zé)為一種“新部落主義”（New Tribalisms）。［14］還應(yīng)指出的是，族群認同被作為爭取權(quán)益的手段時就可能會與其他族群產(chǎn)生張力。在種族關(guān)系本來較為復(fù)雜的英美國家，多元文化主義強調(diào)的族群認同框架在理論上常常被簡化為“黑－白兩分法”，這又導(dǎo)致了原先具有一致目標(biāo)的各群體可能因為多元文化主義政策的實施而造成利益沖突。［15］

還應(yīng)說明，西方多元文化教育政策起初針對是一元主義性質(zhì)的“熔爐”政策、種族歧視和白人文化霸權(quán)，故強調(diào)少數(shù)民族文化及其群體認同，而在長時期里對將群體整合進一個大的整體中卻沒有計劃或機制。加之其相對主義打破白人文化的話語壟斷，觸動了西方傳統(tǒng)文化結(jié)構(gòu)，更為激進的多元文化人士還提出，必須建立新的以非西方文化為背景的新話語。所以，西方多元文化教育政策遭遇前述責(zé)難。

三、多元文化教育政策的文化概念：本質(zhì)主義化文化觀

文化無疑多元文化教育政策的基礎(chǔ)概念。進一步反思上述核心思想的局限，我們會發(fā)現(xiàn)其文化概念存在局限。

學(xué)術(shù)性的文化概念首先為人類學(xué)所建構(gòu)和倡導(dǎo)，尤其是北美的文化人類學(xué)。上述基于族群文化的群體認同觀的基礎(chǔ)正是北美人類學(xué)文化概念的“舊模式”。該模式“把文化看作是靜止的、一成不變的、客觀的、被某一群體成員認同并共享的這一觀念，是人類學(xué)家以往給我們灌輸?shù)囊环N臆造物”。這是因為，該模式是基于“文化本質(zhì)主義”（cultural essentialism）這樣一種信念體系，在該體系中人類是文化的從屬者（在某些條件下，也是領(lǐng)土和民族國家的從屬者），即一種文化的承載者，他們生活在有明顯界限的區(qū)域中，該區(qū)域確定他們的身份并把他們同其他群體相區(qū)別。該模式強調(diào)是，人們認為我屬于的或者我自己宣稱屬于的那種文化確定了我本質(zhì)。這就是說，種種文化是靜態(tài)的、確定的、疆界分明的，并體現(xiàn)為標(biāo)簽化的少數(shù)民族語言群體，諸如“法蘭西人”、“努爾人”。這些文化決定著個體和集體的身份認同，以及從屬者在社會和政治框架中的位置。因此文化身份（Cultural membership）事實上與民族性是同義的。定義人們及其種種身份之基本的種種共同體依屬關(guān)系，都是“民族性的”；種種民族共同體是由其文化定義的；而這樣的依屬關(guān)系、身份和文化是“具有歷史意義的”，“根深蒂固的”，“真實可信的”且“有其傳統(tǒng)”。［16］

具體說，上述經(jīng)典人類學(xué)文化概念存在若干局限。其一，將文化視為有明確疆界的封閉系統(tǒng)，即獨立的實體，忽視其的開放性?，F(xiàn)代人類學(xué)家的基本資質(zhì)是田野工作性的調(diào)查經(jīng)歷。其調(diào)查的場景，傳統(tǒng)上多屬于較為獨立的土著社區(qū)、遙遠的傳統(tǒng)部落或的前現(xiàn)代村落。這種較為封閉的微型社區(qū)在文化上的確具有相當(dāng)?shù)姆忾]性、穩(wěn)定性和勻質(zhì)性。因此，人類學(xué)傳統(tǒng)上將文化視為是疆界分明、內(nèi)部連貫勻質(zhì)、穩(wěn)定不變的靜態(tài)實體（static entity），因此又被稱為是“鐵板式文化概念”。［17］

與上述局限相關(guān)的經(jīng)典人類學(xué)文化概念的另一個局限就是，將文化視為無時間性（timeless）的系統(tǒng)或靜態(tài)性實體。其深刻的原因是，這類研究為追求經(jīng)典物理學(xué)般的科學(xué)性，當(dāng)然關(guān)注的是穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，忽視對歷史演變的關(guān)注。然而，這種觀念顯然不利于準(zhǔn)確深刻地描寫和理解文化。更有問題的是，這嚴重忽視了文化間的互動。而今天的一體化浪潮正使得世界各地文化經(jīng)歷著流動，日益充滿變換和借鑒，人們文化認同上也是流變和開放的。

人類學(xué)經(jīng)典文化概念還有一個局限，即忽視個體對文化的選擇、學(xué)習(xí)和革新的能動性。該概念與模式認為，文化是先于個人、高于個體的集體性現(xiàn)象，故在其自身水平上是獨立存在的，直接或間接地具有規(guī)范性，使人從俗，以致在個體身上多表現(xiàn)為自動的和下意識的。這就等于過分強調(diào)文化的共享性與社會強制性，嚴重忽視了個體在日常實踐中選擇、建構(gòu)文化的主體性和能動作用，也難以解釋文化中顯然可見的個體差異。若沿用經(jīng)典文化概念思維，就會將一個人簡單貼上“屬于X文化”的標(biāo)簽。

粗糙一點看，文化概念的上述假設(shè)在現(xiàn)代人類學(xué)建立初期是基本合適的。當(dāng)時，專業(yè)人類學(xué)家進行田野工作的場景，多屬于較為遙遠的傳統(tǒng)部落，或未頻繁地與工業(yè)文明互動的前現(xiàn)代村落。這種較為封閉的微型社區(qū)在文化上的確具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性和勻質(zhì)性。然而在當(dāng)代世界，一體化態(tài)勢和技術(shù)發(fā)展所導(dǎo)致的文化變遷，使得即使在邊遠民族地區(qū)農(nóng)村，文化圖像也較為混雜多樣。［18］在這種情形下，當(dāng)代多元文化教育政策還堅持上述本質(zhì)主義化的文化概念，顯然是有問題的。筆者最近當(dāng)面訪談最有影響的多元文化教育學(xué)者班克斯（J.Banks）時，他也反對這種本質(zhì)主義化的文化概念。

四、多元文化教育政策對待文化多樣性的立場：相對主義

制定應(yīng)對文化多樣性的教育政策時，必然會面對這個問題，即應(yīng)該如何看待文化多樣性與人性異同。此問題的答案，正如加拿大著名文化心理學(xué)家John Berry等人認為，大致有三種基本主張：絕對主義（absolutism）、相對主義（relativism）和普適主義（universalism）。［19］（PP.5－6，PP.324－328）

絕對主義主張，從本質(zhì)上人的心理現(xiàn)象在所有的文化中大體上是相同的，“誠實”就是“誠實”，“抑郁”就是“抑郁”，不管在哪兒觀察到都是一樣的。故絕對主義者認為，無論是人類特征的意義還是表現(xiàn)，文化都幾乎不起作用或根本就沒有作用。所以，可以忽略民族文化的意義。

相對主義則認為，在個體心理的發(fā)展和表現(xiàn)方面，文化扮演著主要的角色，甚至塑造了心理歷程。因為，相對主義者假定，所有的人類行為都是由文化塑造的。因此，他們在跨文化研究時，要以各種文化特有的術(shù)語去理解當(dāng)?shù)厝耍员苊饷褡逯行闹髁x；對人類多樣性的解釋，要在人們生長發(fā)展的文化背景中進行。他們評價某一現(xiàn)象時，通常也要采用所研究之特定文化群體所賦予該現(xiàn)象的價值和意義；進行跨文化比較會存在概念和方法論方面的問題，難以避免民族中心主義的，因此不同文化間根本不能進行比較。

普適主義者假設(shè)，各地的人們基本的心理過程和機能可能是相同的，但是它們實際的表現(xiàn)形式可能受文化影響。也就是說，該立場認為，基本的心理發(fā)展過程特點對于所有的人種和民族都是普遍適用的；在這種普適性基礎(chǔ)上，文化決定了不同民族個體心理的具體發(fā)展和行為表現(xiàn)，但不影響基礎(chǔ)性的心理過程。因此，不同文化人們心理，在深層次的基礎(chǔ)水平上是相似的，在表面的具體表現(xiàn)水平上是可變的?？傊?，對普適主義者來說，基本的心理過程對于所有種族是共同的，但文化會影響心理特征的實際發(fā)展和表現(xiàn)?？缥幕容^要謹慎，要采用很多方法論原則和預(yù)防措施，對相似性和差異性的解釋要考慮文化的其它意義。

可見，在認識文化多樣性方面，普適主義既重視文化影響，把文化作為人類多樣性的根源，又看到全人類文化基礎(chǔ)上具有的共同性。因此，該立場不但有助于認識人類不同族群的差異性（文化特殊性），也說明不同族群文化的相似性（文化普適性）。

西方多元文化教育政策顯然體現(xiàn)出的更多是相對主義。一方面，它較好地克服了過去對少數(shù)民族文化的嚴重歪曲，有助于反對種族歧視，尤其是超越民族中心主義的限制。所謂“民族中心主義”，即某個文化的人根據(jù)自身文化的價值和標(biāo)準(zhǔn)來評判其他文化。我們都會有民族優(yōu)越感，我們的社會已經(jīng)使我們?nèi)ハ嘈抛鍪裁词菍Φ?，聰明的，合乎自然的。所以民族中心主義是存在人類各民族中的共同傾向，是可以理解的，甚至可以說其是正常的（人類學(xué)家思維）。在看世界的方式上，我們的文化為我們提供了“過濾器”。

另一方面，應(yīng)該指出，人類學(xué)最初之所以大力倡導(dǎo)文化相對主義，是為了反對當(dāng)時盛行的歐洲中心主義，尤其是批判對印第安人、黑人等少數(shù)民族實行的文化同化主義和種族歧視。因此，有其歷史進步意義。在今天，對我們克服民族中心主義這一人類共同的傾向，對異文化的寬容和欣賞，尊重和保護文化多樣性，相對主義也有其價值。但是，不能堅持極端的相對主義，因為這完全否定人類文化的共通性和人性的普世性。

五、對多元文化教育政策的超越：文化互動教育

盡管多元文化教育政策目前面臨前所未有的挑戰(zhàn)和挫折，但這并非意味著文化多樣性的治理這一議題不再受關(guān)注。這是因為當(dāng)今人類全球化前所未有加劇的態(tài)勢，使得該議題更為迫切和重要。因此，針對多元文化教育的局限，新近國際日益興起了一種的新理念：文化互動教育（Intercultural education）。

作為一種政策理念，文化互動教育首先在歐陸尤其受到關(guān)注。從20世紀80年代中期以后，歐洲理事會開始推動大量的教育項目，這些項目不再被看作是多元文化或跨文化，取而代之的是“文化互動”。［20］1990年代開始，文化互動教育觀進一步形成。人們?nèi)找嬉庾R到，歐洲的整合必須依靠文化互動教育和對多樣性的接納。其標(biāo)志是2003年12月，歐洲議會舉行的第21次教育部長常務(wù)會議發(fā)表的宣言《歐洲場景中的文化互動教育》 （Intercultural education in the new European context）提出了“文化互動教育”的理念，保持和發(fā)展歐洲社會文化的統(tǒng)一性和多樣性。此后文化互動教育作為一個基本維度，進入到歐盟主要教育政策。

目前，人們?nèi)找嬲J識到，長期以來較為盛行的多元文化主義理念，在理論上基于本質(zhì)主義性質(zhì)的文化概念，對文化多樣性持相對主義立場，將多樣性文化機械、靜態(tài)地并置，甚至單向地突出弱勢文化，從而在促進互惠性文化對話和社會整合等方面容易導(dǎo)致誤解和質(zhì)疑。而后來興起的文化互動主義，則堅持動力性的文化概念，重視不同文化中存在的普世性，尤其是強調(diào)不同文化間的相互尊重和成功交流，促進所有學(xué)生的發(fā)展與社會團結(jié)。因此，文化互動觀能夠克服多元文化觀的若干局限，日益受到國際社會重視。［21］因此，2006年聯(lián)合國教科文組織才發(fā)布以文化互動教育為標(biāo)題的專門文件——《聯(lián)合國教科文組織關(guān)于跨文化互動教育之指南》。［22］該指南明確指出，文化互動教育的目標(biāo)則是超越多元文化教育模式所導(dǎo)致的各文化被動共存，因而要通過創(chuàng)造不同文化群體之間的理解、尊重和對話，找到多元文化社會中可持續(xù)發(fā)展的共存方式，因此文化互動教育的目標(biāo)也體現(xiàn)在國際21世紀教育委員會提出的“教育的四大支柱”之中。［23］

總之，從當(dāng)今時代看，西方多元文化教育政策的理論基礎(chǔ)的確存在諸多局限。就是西方多元文化教育研究圈內(nèi)，針對這些局限，也提出了“批判性多元文化教育”等理念。［24］當(dāng)然，本文分析的是傳統(tǒng)上的多元文化教育理念。因為，我國多數(shù)學(xué)者關(guān)注的正是這種多元文化教育理念。

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