段作章

（徐州師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

10年來的課程改革實(shí)踐表明，廣大中小學(xué)教師對(duì)新課程理念是比較認(rèn)同的，但教學(xué)行為并沒有發(fā)生預(yù)期的變化，教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化成為難以逾越的障礙。中小學(xué)教師抱怨新課程培訓(xùn)偏重于課程理念的闡釋，而缺乏具體的行為指導(dǎo)。新課程培訓(xùn)專家包括許多教學(xué)理論研究者則認(rèn)為，教學(xué)是富有創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)，專家學(xué)者不必也不可能提供“處方式”的指導(dǎo)，完成這種“轉(zhuǎn)化”的任務(wù)，關(guān)鍵要靠中小學(xué)一線教師在實(shí)踐中積極探索。正是認(rèn)識(shí)定位的偏差，致使我國教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的相關(guān)研究十分薄弱，鮮有高屋建瓴而又行之有效的理論指導(dǎo)策略。已有研究表明，教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化不是簡單的線性對(duì)接關(guān)系，而是一個(gè)十分復(fù)雜的探索實(shí)踐過程，受到內(nèi)、外部諸多因素的制約。鑒于目前學(xué)界對(duì)外部制約因素多有關(guān)注和研究，而對(duì)內(nèi)部制約因素缺乏深入探討，本文僅就內(nèi)部制約因素及其作用機(jī)理進(jìn)行分析，以期對(duì)促進(jìn)教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)化生成有所啟迪。

一、教育信念

教育是一種基于信念的偉大事業(yè)。德國哲學(xué)家、教育家雅斯貝爾斯認(rèn)為，“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已”，“教育首先是一個(gè)精神成長過程，然后才成為科學(xué)獲知的一部分”。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì)前主席庫姆斯曾說過：“使教師成為優(yōu)秀教師的，不是他們的知識(shí)或方法，而是教師對(duì)學(xué)生、自己、他人的目的、意圖和教學(xué)任務(wù)所持有的信念?！苯逃咧挥袠淞?jiān)定的教育信念，才會(huì)關(guān)注受教育者的精神成長，才有希望在教育觀念和教育行動(dòng)上突破“應(yīng)試教育”的窠臼。

何謂教育信念？商務(wù)印書館出版的《現(xiàn)代漢語詞典》在“信”的解釋中提到了“信念”一詞。它是這樣解釋的：“信念，自己認(rèn)為可以確信的看法?！薄杜＝蛴h雙解詞典》對(duì)“信念”是這樣解釋的：belief，an opinion about something；something that you think is true.因而，我們可以把“信念”理解為：（1）確信的觀點(diǎn)或看法；（2）尊奉或信奉的思想或看法；（3）堅(jiān)守的思想或理念?！督逃筠o典》對(duì)“教育信念”解釋是：“教育者堅(jiān)定信奉的教育觀念或主張?！?/p>

根據(jù)以上解釋，我們可以將教育信念界定為：教育者通過學(xué)習(xí)實(shí)踐，在教育理論知識(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的，在教育活動(dòng)中堅(jiān)守信奉并努力實(shí)踐的教育思想觀念或主張。理解教育信念的精神實(shí)質(zhì)可以抓住兩個(gè)要點(diǎn)：其一，它是基于教育理論學(xué)習(xí)的關(guān)于教育的理性認(rèn)識(shí)。教育信念從屬于信念，“觀念”“主張”是其最鄰近的“屬”。它是對(duì)教育本質(zhì)和教育規(guī)律的理性認(rèn)識(shí)，是對(duì)教育觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀、課程觀、評(píng)價(jià)觀等觀念的系統(tǒng)理解及其內(nèi)化。其二，它是融注了情感體驗(yàn)、信以為真并自愿堅(jiān)守奉行的思想認(rèn)識(shí)。從心理學(xué)上講，任何信念都是認(rèn)識(shí)和情感的統(tǒng)一，沒有積極的情感體驗(yàn)，是很難信以為真的，更談不上奉行堅(jiān)守。因此可以說，教育信念是教師在教育實(shí)踐過程中形成的對(duì)教育事業(yè)的價(jià)值和意義的堅(jiān)信不疑的認(rèn)識(shí)，對(duì)教育的強(qiáng)烈、真摯、矢志不渝的情感和堅(jiān)定不移的意志行動(dòng)傾向的統(tǒng)一體。其核心是堅(jiān)信教育對(duì)人的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的價(jià)值和積極作用。

教育信念是教師投身教育事業(yè)的精神支柱，沒有堅(jiān)定的教育信念，多數(shù)教師將會(huì)隨著教齡的延長而產(chǎn)生職業(yè)倦怠，影響教育工作質(zhì)量甚至教育幸福指數(shù)。教育信念在教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)化生成過程中具有以下兩個(gè)方面的作用。

第一，教育信念可以為教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化生成提供動(dòng)力支持。與教學(xué)理念的學(xué)習(xí)、認(rèn)同、內(nèi)化相比，教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化生成要復(fù)雜、艱巨得多。它需要教師在理解、內(nèi)化教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，檢視、反思原已得心應(yīng)手的教學(xué)程序和方式方法，需要研究這些程序、方法與新理念的可能結(jié)合點(diǎn)以及創(chuàng)新突破點(diǎn)，需要教師經(jīng)歷一個(gè)不斷嘗試、反復(fù)探索的實(shí)踐過程。在這個(gè)過程中，教師會(huì)有教學(xué)行為落后于教學(xué)理念的困惑和壓力，會(huì)遭遇反復(fù)嘗試、探索的艱辛和苦惱，甚至?xí)萑搿吧礁F水盡疑無路”的困境。沒有強(qiáng)有力的內(nèi)部動(dòng)力作支撐，教師很難走出這種困境，難以體驗(yàn)“柳暗花明又一村”的喜悅。教育信念具有“信以為真并自愿堅(jiān)守奉行”的品質(zhì)，能夠?yàn)榻處煹奶剿鲗?shí)踐過程提供動(dòng)力支持。因?yàn)樽约骸靶乓詾檎娌⒆栽笀?jiān)守奉行”的活動(dòng)是不會(huì)感到乏味苦惱的。偉大的人民教育家陶行知先生在辦教育過程中曾遭遇了巨大的壓力和種種磨難，有人勸他不要摸著石頭過河。他說：我是背著愛人在游泳呢，他表示哪怕賣掉褲子也要堅(jiān)持下去，窮到要飯也要辦教育。這就是教育信念的力量。

第二，教育信念可以為教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化生成提供理論導(dǎo)向。信念是行動(dòng)的指南，信念是支配行動(dòng)的意志?；谛拍畹男袆?dòng)，總是具有正確方向感的行動(dòng)；沒有信念，人的行為方式往往是漂移的、隨意的、不確定的、缺乏方向感的。這是因?yàn)?，無論是一位大家的教育信念，還是一個(gè)普通教師的教育信念，大抵都內(nèi)在地蘊(yùn)涵著對(duì)教育功能及其價(jià)值的理性認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生及其發(fā)展的理性認(rèn)識(shí)。這種“理性認(rèn)識(shí)”雖不能直接提供具體的行動(dòng)方式，但可以指示行動(dòng)的方向，猶如燈塔之于航船。尤其新課程倡導(dǎo)的教學(xué)理念，一旦內(nèi)化為教師的教育信念，對(duì)教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化生成就具有更強(qiáng)的理論導(dǎo)向作用。從本源上說，這些新的教學(xué)理念是源于教學(xué)實(shí)踐的，是從先進(jìn)的教學(xué)理論演繹而來的，是針對(duì)“實(shí)然”教學(xué)存在的問題、弊端而“標(biāo)新立異”的。這就為教學(xué)改革明確了目標(biāo)，為教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)化指出了努力的方向。

總之，教育信念，是教師信奉和堅(jiān)守的理念，是教師自覺行動(dòng)的指南，是克服職業(yè)倦怠和無意識(shí)教育行為的動(dòng)力。作為一位有思想的教師，他必須樹立教育信念；作為一個(gè)有品位的教師，他必須堅(jiān)守自己的教育信念。

二、教育思維

近年來，在教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究中，專家學(xué)者們比較關(guān)注教育思維的中介作用，有學(xué)者將其提升到教育理論范疇的高度。在此方面，山西大學(xué)劉慶昌教授開展了系統(tǒng)深入的研究，出版了學(xué)術(shù)專著《教育思維論》。他認(rèn)為，教育思維是人類的教育實(shí)踐理性，是教育理論認(rèn)識(shí)在教育實(shí)踐面前的凝結(jié)，也是教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在人們認(rèn)識(shí)中的凝結(jié)；就其實(shí)質(zhì)來說，是一定的教育觀及其支配下的教育操作思路的統(tǒng)一體。［1］教育思維由兩個(gè)要素構(gòu)成，一個(gè)是教育觀，它回答“教育是什么”的問題，具體包括教育目的觀、關(guān)于教育者和受教育者的認(rèn)識(shí)、教育內(nèi)容觀、教育方式觀；另一個(gè)是教育操作思路，它回答“教育應(yīng)該怎么做”的問題，具體包括教育目的的“工程”化闡釋，教育內(nèi)容的處理和使用策略，教育活動(dòng)的程序，師生存在和相互作用的方式以及各種教育方式的配合策略等。其中教育操作思路是教育思維的核心要素，教育觀與教育操作思路的統(tǒng)一是必然的，是人的意識(shí)功能在教育認(rèn)識(shí)中的充分展現(xiàn)，是教育認(rèn)識(shí)發(fā)展的必然結(jié)果。［2］

我們認(rèn)為，學(xué)者們關(guān)于教育思維的探索是對(duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系研究的深化，對(duì)我們開展新課程理念貫徹落實(shí)于教學(xué)實(shí)踐的研究，對(duì)中小學(xué)教師解決教學(xué)理論與教學(xué)行為的脫節(jié)問題，均具有重要的啟迪意義。在教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的過程中，教育思維起著直接的制約作用，它不僅制約著轉(zhuǎn)化生成的過程，而且制約著轉(zhuǎn)化生成的質(zhì)量和水平。

首先，教育思維的自覺程度制約著教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的過程。新課程改革實(shí)踐表明，教師有無自覺的教育思維意識(shí)，直接影響其教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化進(jìn)程。具有自覺的教育思維意識(shí)的教師，通常表現(xiàn)為先進(jìn)教學(xué)理念的積極吸納者，教學(xué)實(shí)踐改革的率先探索者。他們會(huì)根據(jù)自己的教育價(jià)值取向，比較、選擇那些符合自己教學(xué)理想的教學(xué)理念，在研究、把握其精神實(shí)質(zhì)的基礎(chǔ)上，積極探索教學(xué)理念滲透于教學(xué)實(shí)踐的可能性和操作思路。他們深知，同一個(gè)教學(xué)理念在不同教師那里可以得到不同的解讀，同一個(gè)教學(xué)理念也可以轉(zhuǎn)化為不同的教學(xué)行為方式，同一個(gè)教學(xué)理念在不同學(xué)科、不同學(xué)段也應(yīng)該具有不同的行為表現(xiàn)方式。因而，他們不等不靠，根據(jù)教學(xué)理念的導(dǎo)向，針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中存在的問題和弊端，積極嘗試新的教學(xué)行為方式方法，并隨時(shí)根據(jù)教學(xué)實(shí)踐效果修正完善，逐步走向成熟，成為教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的領(lǐng)跑者。

而那些缺乏教育思維意識(shí)的教師，“等、靠、要”的行為傾向比較明顯。他們雖然接納認(rèn)同新的教學(xué)理念，但不知道怎樣轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為方式，對(duì)培訓(xùn)專家“處方式”的指導(dǎo)和優(yōu)秀同行的行為示范表現(xiàn)出較強(qiáng)的依賴心理。他們希望專家培訓(xùn)不僅闡明“是什么”“為什么”，而且要重點(diǎn)說明“怎么辦”。當(dāng)這種依賴心理得不到滿足的時(shí)候，他們通常抱怨，專家培訓(xùn)“云山霧罩”，過于理想，不切實(shí)際。他們更樂于自己的同行率先改革試點(diǎn)，取得成功經(jīng)驗(yàn)，做出榜樣示范。這樣，既可以規(guī)避教學(xué)改革的風(fēng)險(xiǎn)，又可以省去嘗試探索的艱辛。因而他們的教學(xué)行為轉(zhuǎn)化過程是緩慢的、滯后的。

當(dāng)然，還有更多的介于以上兩類教師之間的中小學(xué)教師，出于教學(xué)改革的壓力和動(dòng)力，他們?cè)趯W(xué)習(xí)理解新的教學(xué)理念、推進(jìn)教學(xué)行為方式變革的過程中，也在嘗試著把抽象的教學(xué)理念具體化，也在運(yùn)演著教育思維，只是他們的教育思維是處于緘默狀態(tài)的，是缺乏理性自覺的。在日益強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化和反思性教學(xué)的今天，這樣的狀況是面臨挑戰(zhàn)的。這類教師要想走出受傳統(tǒng)、習(xí)慣、經(jīng)驗(yàn)支持的實(shí)踐境遇，就需要學(xué)會(huì)關(guān)心教育研究的新進(jìn)展、新成果，學(xué)習(xí)教育理論，學(xué)習(xí)他人的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。這有助于他們強(qiáng)化教育思維意識(shí)，形成自己的教育思維習(xí)慣。

（1）學(xué)校課程設(shè)置不合理。護(hù)理專業(yè)學(xué)生缺乏法律知識(shí)，是長期以來護(hù)理教育中對(duì)法律重要性認(rèn)識(shí)不夠?qū)е碌慕Y(jié)果，與課程設(shè)置單一、學(xué)時(shí)少有很大關(guān)系[1]。德國、美國等國家護(hù)理基礎(chǔ)教育中包括與職業(yè)相關(guān)的法律、公民法等內(nèi)容，課程設(shè)置中有倫理學(xué)、傳授患者的權(quán)力等[2]。據(jù)本次調(diào)查，學(xué)校課程設(shè)置主要是法律基礎(chǔ)知識(shí)，缺乏與護(hù)理職業(yè)相關(guān)的法律知識(shí)，尤其是新近發(fā)布的法規(guī)、條例。

其次，教育思維能力制約著教學(xué)行為轉(zhuǎn)化生成的質(zhì)量和水平。實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化生成，作為教育思維的主體，需要完成兩方面的任務(wù)：一是選擇、認(rèn)同教學(xué)理念，二是探索教學(xué)理念實(shí)現(xiàn)的操作思路。完成這兩項(xiàng)任務(wù)并不是一件輕而易舉的事情，它需要較強(qiáng)的教育思維能力為基礎(chǔ)。

從教學(xué)理念的選擇、認(rèn)同來看，如果一個(gè)教師不想隨波逐流、附和時(shí)尚，那么他選擇認(rèn)同教學(xué)理念的過程幾乎無異于一個(gè)思想創(chuàng)造過程。因?yàn)楣沤裰型獾慕虒W(xué)思想、教學(xué)理論豐富多彩，一個(gè)教師不可能全盤吸納并踐行之，教學(xué)理論又不像自然科學(xué)理論那樣具有確定性，在同一個(gè)問題上往往具有各種不同的釋義和答案。教師要想在某個(gè)領(lǐng)域或某些方面培育自己的相對(duì)優(yōu)勢(shì)，形成教學(xué)風(fēng)格，就必須根據(jù)自己的價(jià)值取向做出取舍。一個(gè)缺乏價(jià)值追求目標(biāo)和獨(dú)立思考能力的教師是難以做出正確抉擇的。

如果說選擇教學(xué)理念不易，那么探索教學(xué)理念實(shí)現(xiàn)的操作思路就更難。因?yàn)榻虒W(xué)理念里只有想法，沒有做法，要想把教學(xué)理念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，就必須把關(guān)于教學(xué)的想法變?yōu)樽龇ā＿@個(gè)變想法為做法的過程，說到底就是“教學(xué)理念——教學(xué)行為”的轉(zhuǎn)化問題。這個(gè)操作思路應(yīng)以教學(xué)過程模式的規(guī)劃設(shè)計(jì)為核心，大致包含以下內(nèi)容：教學(xué)目的的“工程化”闡釋，教學(xué)內(nèi)容的處理和使用策略，教學(xué)活動(dòng)的程序，教師和學(xué)生的存在及其相互作用方式，各種教學(xué)方式方法的優(yōu)化組合與創(chuàng)新。探索教學(xué)理念實(shí)現(xiàn)的操作思路，難就難在既要體現(xiàn)教學(xué)理念的精神，又要確保高質(zhì)量、高效益地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)；難就難在既無高人指點(diǎn)迷津，又無成功做法的參照借鑒。它需要教師憑借扎實(shí)的教育思維能力，豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，銳意創(chuàng)新的專業(yè)精神，大膽探索，勇于實(shí)踐。因而可以說，教育思維能力的強(qiáng)弱制約著教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的質(zhì)量和水平。

三、教學(xué)習(xí)慣

教學(xué)習(xí)慣是教師在長期的教學(xué)實(shí)踐中逐漸習(xí)得內(nèi)化而成的、相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)信念和行為傾向?！敖虒W(xué)習(xí)慣伴隨著教師的教學(xué)經(jīng)歷，蘊(yùn)含有教師內(nèi)在的教學(xué)信念和積存已久的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，它是教師個(gè)人的教學(xué)經(jīng)歷、文化人格和群體的教學(xué)傳統(tǒng)等復(fù)雜因素相互凝結(jié)與滲透的結(jié)果”。［3］

從本質(zhì)上說，教學(xué)習(xí)慣已經(jīng)成為一種無意識(shí)的“潛在的行為傾向系統(tǒng)”。當(dāng)代法國著名社會(huì)學(xué)家布迪厄?qū)⑦@種歷史生成的、持久的、社會(huì)的“潛在行為傾向系統(tǒng)”稱為“習(xí)性”（habitus），也叫“慣習(xí)”。其功能是“它確保既往經(jīng)驗(yàn)的有效存在，這些既往經(jīng)驗(yàn)以感知、思維和行為圖式的形式儲(chǔ)存于每個(gè)人身上，與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比，能更加可靠地保證實(shí)踐活動(dòng)的一致和它們歷時(shí)而不變的特性?！保?］（P83）

一位教師，只要經(jīng)過幾年的教學(xué)實(shí)踐歷練，就會(huì)形成自己的教學(xué)習(xí)慣。良好教學(xué)習(xí)慣的形成，是一個(gè)新手教師成長為獨(dú)擋一面的勝任型教師的顯性標(biāo)志，也是一個(gè)優(yōu)秀教師所必須具備的重要素質(zhì)。然而，教學(xué)習(xí)慣對(duì)于教師接受新思想、新理念，對(duì)于自身的教學(xué)行為方式變革，又具有“不由自主”的抵制作用。

第一，教學(xué)習(xí)慣的穩(wěn)定性特點(diǎn)決定了教師傾向于固守傳統(tǒng)，缺乏學(xué)習(xí)新理念、變革教學(xué)行為的熱情和動(dòng)力。習(xí)慣的心理學(xué)基礎(chǔ)是動(dòng)力定型，一旦“定型”了的行為，就容易因循守舊，難以改變。比如，在中國自古以來的教育文化傳統(tǒng)中，教學(xué)就是“教師教，學(xué)生學(xué)”，教師的主要任務(wù)就是“傳道、授業(yè)、解惑”而不是引導(dǎo)學(xué)生去探究、發(fā)現(xiàn)知識(shí)。教師以“教會(huì)”學(xué)生為滿足，而不是以指導(dǎo)學(xué)生“會(huì)學(xué)”為追求。中小學(xué)教師也是在這種教學(xué)文化的熏陶下經(jīng)歷小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)教育而成為教師的，他們比較默認(rèn)、習(xí)慣于這樣的教學(xué)方式，甚至將其內(nèi)化為“行為傾向系統(tǒng)”。在教學(xué)實(shí)踐中，教師經(jīng)常會(huì)自覺不自覺地固守這種“行為傾向系統(tǒng)”，抵制與其不相融的、特別是異質(zhì)文化傳統(tǒng)中的思維方式、價(jià)值觀念或行為習(xí)慣?！芭c學(xué)校課程系統(tǒng)容易受到社會(huì)變革、學(xué)科發(fā)展與學(xué)生需要變遷等因素影響而傾向于革新不同，‘教學(xué)’則自發(fā)地傾向于延續(xù)保守?！保?］

比如，新課程大力倡導(dǎo)對(duì)話教學(xué)和生成性教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與、互動(dòng)、生成。教師們對(duì)此是認(rèn)同的，也希望自己的教學(xué)貫徹落實(shí)新課程理念，但對(duì)于學(xué)生在課堂上的七嘴八舌、隨便插嘴不太習(xí)慣甚至十分反感，認(rèn)為它是違反課堂紀(jì)律的不禮貌的行為。在這類教師看來，課堂教學(xué)是一種集體活動(dòng)，要想實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，必須依靠紀(jì)律的約束，個(gè)別學(xué)生的隨意生成，插嘴打岔，勢(shì)必干擾教師預(yù)設(shè)的教學(xué)進(jìn)程，勢(shì)必影響其他同學(xué)的聽講。發(fā)言，那是教師發(fā)問后，學(xué)生舉手等待老師“恩準(zhǔn)”才可進(jìn)行的行為。這就是傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣對(duì)新教學(xué)行為的“下意識(shí)”干擾。

第三，教學(xué)習(xí)慣的適應(yīng)性特點(diǎn)使教師情感上傾向于維護(hù)自己的“舒適地帶”，從而在心理上抵制教學(xué)行為變革。教學(xué)習(xí)慣一經(jīng)形成，就會(huì)增強(qiáng)教師對(duì)工作環(huán)境的適應(yīng)能力，同時(shí)還能夠滿足教師或教學(xué)環(huán)境某些方面的需要，所以它具有相當(dāng)強(qiáng)的生命力和持久的影響力。教學(xué)習(xí)慣的適應(yīng)性特點(diǎn)，固然有利于教師駕輕就熟地組織開展教學(xué)活動(dòng)，但它也可能潛移默化為對(duì)惰性心理的消極順從。教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化，意味著教師業(yè)已形成的教學(xué)習(xí)慣被打破，意味著沖擊甚至破壞教師個(gè)人的“舒適地帶”（自己熟悉的范圍和習(xí)慣的經(jīng)驗(yàn)，人們?cè)谶@個(gè)范圍內(nèi)活動(dòng)，會(huì)覺得舒適、安全、穩(wěn)定）。［6］教師就會(huì)擔(dān)心給自己帶來潛在的、難以接受的威脅與影響，使自己難以駕馭或不適應(yīng)，從而使教師從心理上抵觸或抗拒教學(xué)改革。在當(dāng)前的新課程改革實(shí)踐中，有些教師就認(rèn)為，改革越改越亂，越改心里越?jīng)]底，還不如以前的課好上，學(xué)生成績和能力都在下降?？梢姡處熑绮荒芾硇缘卣J(rèn)識(shí)教學(xué)習(xí)慣的負(fù)面影響，如不能自覺走出自己的“舒適地帶”，新的教學(xué)習(xí)慣就難以形成，教學(xué)行為變革就無法落實(shí)到實(shí)處。

四、成就期望

成就期望是人們?cè)谧约簭氖碌穆殬I(yè)領(lǐng)域的目標(biāo)定位及其追求。成就期望的高低，直接決定著人們的工作態(tài)度和努力程度，因而它是人的行動(dòng)內(nèi)驅(qū)力之一。

美國耶魯大學(xué)教授維克多·弗魯姆（V ictor V room）的期望理論認(rèn)為，要調(diào)動(dòng)一個(gè)人的積極性，應(yīng)該從其立志追求的目標(biāo)價(jià)值（效價(jià)）和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性（期望值）兩個(gè)角度來考慮，可用公式表示為：激勵(lì)水平（M）＝效價(jià)（V）×期望值（E）。這一公式是整個(gè)期望理論的核心內(nèi)容，它指出了影響激勵(lì)程度的兩個(gè)關(guān)鍵因素，即效價(jià)和期望值。［7］

其中，效價(jià)也稱目標(biāo)價(jià)值，指?jìng)€(gè)人對(duì)某種活動(dòng)結(jié)果價(jià)值的判斷及某種目標(biāo)、某種結(jié)果對(duì)于滿足個(gè)人需要的價(jià)值估計(jì)；期望也稱目標(biāo)概率，是指?jìng)€(gè)人對(duì)自己通過努力達(dá)成某種目標(biāo)的可能性估計(jì)，即由主觀估計(jì)得到的一個(gè)概率值；激勵(lì)水平亦稱激發(fā)力量，指調(diào)動(dòng)人的積極性、挖掘人的內(nèi)在潛力的程度。顯然，一個(gè)人對(duì)目標(biāo)價(jià)值定位越高，估計(jì)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性（目標(biāo)概率）越大，則對(duì)于他們的激發(fā)力量也就越大。

回溯歷史長河，縱觀古今中外諸多教育家的成長史，我們不難發(fā)現(xiàn)，盡管其中一些人具有天生的稟賦和良好的后天環(huán)境與機(jī)遇條件，但格外引人注目的是，跟一般教師相比，這些教育家普遍具有較強(qiáng)的自覺能動(dòng)性，對(duì)教育事業(yè)有著更明確的目的和更執(zhí)著的追求?？梢哉f，他們的成長多伴隨著強(qiáng)烈的成就期望，追求卓越，成就夢(mèng)想，是貫穿其整個(gè)教師職業(yè)生涯的靈魂和濃厚底色。

成就期望在教師的教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化過程中的作用及其機(jī)理是怎樣的，目前的相關(guān)研究尚缺乏具體而深入的分析，筆者姑且認(rèn)為，這種作用主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

第一，定標(biāo)——確定目標(biāo)及其跨越的高度。成就期望首先表現(xiàn)為一個(gè)人對(duì)奮斗目標(biāo)以及根據(jù)自己實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性進(jìn)行恰當(dāng)?shù)亩ㄎ?，好比跳高運(yùn)動(dòng)員給自己定一個(gè)超越既有水平而又可能跨過去的高度?！岸?biāo)”適度，能夠最大限度地發(fā)揮自己的潛質(zhì)、潛能。懷有較高成就期望的教師，通常表現(xiàn)出較強(qiáng)的事業(yè)心和不斷突破自我的進(jìn)取精神。在教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化生成過程中，他們不滿足于經(jīng)驗(yàn)性地開展教學(xué)這種“小康”水平，而把教學(xué)視為處處都有“哥德巴赫猜想”的特殊領(lǐng)域，希望在探究“哥德巴赫猜想”的過程中，在教學(xué)規(guī)律的探索上，在新的教學(xué)行為方式的生成上，有所收獲，成就自我。

第二，排障——“任爾東西南北風(fēng)”，“我自巋然不動(dòng)”。由于教育改革本身的復(fù)雜性，加上各方利益主體對(duì)學(xué)校任何“風(fēng)吹草動(dòng)”的敏感和格外關(guān)注，在我國開展課程與教學(xué)改革是舉步維艱的，在就業(yè)壓力有增無減、學(xué)生及其家長普遍渴望享受優(yōu)質(zhì)教育的今天，推進(jìn)課程與教學(xué)改革尤其困難。一所學(xué)校，一位教師要組織開展課堂教學(xué)改革會(huì)遭遇來自方方面面的壓力和干擾，包括教師自身的傳統(tǒng)觀念和教學(xué)習(xí)慣的束縛。大多數(shù)成就期望較低的教師往往以“干擾、阻力太大，不具備教學(xué)改革的社會(huì)環(huán)境”為托詞，拒絕教學(xué)改革。這就是目前我國中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)是新的，教科書是新的，而課堂教學(xué)仍“濤聲依舊”的重要原因之一。然而，我們也十分欣喜地看到，在同樣的社會(huì)環(huán)境下，走出了一批課程與教學(xué)改革的先進(jìn)學(xué)校，走出了一批教學(xué)理念與教學(xué)行為明顯改觀的先進(jìn)教師。為何他們能夠做到“世人皆醉我獨(dú)醒”，關(guān)鍵在于這些學(xué)校和教師抱有較高的成就期望，為了實(shí)現(xiàn)個(gè)性化辦學(xué)、個(gè)性化發(fā)展的目標(biāo)，自覺抵制、排除來自各方面的干擾和阻力，千紛萬擾不為所動(dòng)，知難而進(jìn)，勇于實(shí)踐。

第三，堅(jiān)持——“咬定青山不放松”，“壯志未酬誓不休”。如果說“排障”作用主要表現(xiàn)在開展教學(xué)行為方式改革的“抗干擾”上，那么，成就期望的“堅(jiān)持”作用則體現(xiàn)于教學(xué)行為變革的艱難過程中。如果說前者是“橫向”發(fā)揮作用，那么后者就是“縱向”釋放功能。因?yàn)橐粋€(gè)人對(duì)成就價(jià)值的期望越高，對(duì)其“誘惑力”就越強(qiáng)，就越容易堅(jiān)持成就目標(biāo)的奮斗過程。實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化，非常需要發(fā)揮成就期望的“堅(jiān)持”功能。眾所周知，在教育領(lǐng)域走改革創(chuàng)新之路不是一帆風(fēng)順的，尤其在課堂教學(xué)領(lǐng)域?qū)嵤┙虒W(xué)行為模式改革，更不是一蹴而就的。在這個(gè)過程中，會(huì)有“老方法不行、新方法不明”的困惑，有面臨挫折甚至失敗的緊張，有“學(xué)生考試成績上不去而一票否決”的壓力，沒有壯志未酬誓不罷休的堅(jiān)定意志，是很難把這個(gè)改革探索過程堅(jiān)持到底的。

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［7］孫利虎.弗魯姆期望理論對(duì)高校教學(xué)崗教師激勵(lì)的應(yīng)用研究［J］.太原大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，（1）：62－66.