■ 西南大學教育學院 汪 娟

基于生態(tài)學轉(zhuǎn)向的幼兒教師專業(yè)成長研究述評

■ 西南大學教育學院 汪 娟

幼兒教師專業(yè)成長是幼兒教師教育改革和發(fā)展研究的核心問題。目前，關(guān)于幼兒教師專業(yè)成長的研究內(nèi)容主要停留在對幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)及成長階段、影響的關(guān)鍵因素及實踐策略等表層問題的探究，而沒有把幼兒教師和幼兒教師專業(yè)作為單獨的主體分離開來進行深入細致的研究，特別是對環(huán)境和文化等外部生態(tài)因素對幼兒教師專業(yè)成長影響的研究還比較的薄弱?；谏鷳B(tài)學取向的幼兒教師專業(yè)成長在重視體驗獲得和實踐反思的基礎(chǔ)之上，強調(diào)從動態(tài)的系統(tǒng)環(huán)境、合作的群體文化、平衡的整體氛圍的生態(tài)學取向?qū)τ變航處煂I(yè)成長進行探討。

生態(tài)學取向 幼兒教師專業(yè)成長

隨著國內(nèi)外教師教育改革和發(fā)展研究的深入，幼兒教師專業(yè)成長逐漸成為促進幼兒教師專業(yè)化和提升幼兒教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。通過對已有文獻的整理發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于幼兒教師專業(yè)成長的研究主要集中在幼兒教師專業(yè)素質(zhì)、成長階段等表層問題方面。這些研究主要從微觀理論層面對幼兒教師專業(yè)成長的內(nèi)部因素發(fā)展及相互影響進行探討，而對于幼兒教師專業(yè)成長的現(xiàn)實困境、影響因素的系統(tǒng)研究以及傳統(tǒng)文化環(huán)境等方面與教師作為專業(yè)成長的主體的發(fā)展與互動影響的生態(tài)取向的研究還比較的薄弱。近年來，隨著生態(tài)學在教育領(lǐng)域逐漸興起和發(fā)展，人們對于人類發(fā)展與環(huán)境之間的關(guān)系也越來越關(guān)注。幼兒教師專業(yè)成長離不開教師自身的專業(yè)發(fā)展，更離不開周圍環(huán)境的相互作用和相互影響。把幼兒教師專業(yè)成長放在一個由自然環(huán)境、社會環(huán)境和歷史文化環(huán)境等多維鑲嵌的復合生境之中，強調(diào)從動態(tài)的系統(tǒng)環(huán)境、合作的群體文化、平衡的整體氛圍的生態(tài)學視角對幼兒教師專業(yè)成長進行探討成為一種新的研究價值取向。

一、幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)及成長階段

（一）關(guān)于幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究

幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，是幼兒教師專業(yè)成長的重要方面。幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究主要關(guān)注的是幼兒教師應(yīng)該具備哪些專業(yè)素質(zhì)，葉瀾認為幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要包括專業(yè)理念、知識及能力結(jié)構(gòu)、專業(yè)態(tài)度與動機以及自我專業(yè)發(fā)展需要和意識等方面[1]。龐麗娟圍繞教師對幼兒發(fā)展的了解能力、有效地組織教學的實踐能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、有效管理的能力以及不斷的專業(yè)化學習的能力等方面全面系統(tǒng)地闡述了幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)[2]。從眾多的幼兒教師素質(zhì)研究來看，幼兒教師素質(zhì)研究主要集中在專業(yè)精神、專業(yè)才能和自我專業(yè)發(fā)展意識等方面，而對于幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要的研究比較薄弱，不夠深入具體。幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要即是指幼兒教師應(yīng)該或必須具有，而又不具有的幼教專業(yè)素養(yǎng)的狀態(tài)。包括教師主觀意識到的對自身專業(yè)素養(yǎng)提升、外界專業(yè)幫助的渴求，和教師主觀未意識到、但社會客觀要求教師必須具有的幼教專業(yè)素養(yǎng)的狀態(tài)。

（二）關(guān)于幼兒教師專業(yè)成長的發(fā)展階段研究

對于幼兒教師專業(yè)發(fā)展階段，國內(nèi)的相關(guān)研究文獻較少，主要借鑒國外的觀點和研究方法。美國幼教專家LilianG.Katz針對幼兒教師的專業(yè)訓練及成長需求，將幼兒教師的專業(yè)成長劃分為生存、適應(yīng)、倦怠、相對成熟四個基本階段[3]。強調(diào)通過滿足幼兒教師的專業(yè)訓練需求以促進幼兒教師的專業(yè)成長。四個基本階段的提出從一般意義上對幼兒教師專業(yè)成長作了共性和概括的描述，而在現(xiàn)實中，幼兒教師專業(yè)成長是一個及其復雜的、個體和群體持續(xù)交融的過程。這個過程伴隨著幼兒教師整個職業(yè)生涯，在社會文化因素和外在的幼兒教師自身因素的不斷交融中不斷完善、更新、探究、發(fā)展與延續(xù)。幼兒教師專業(yè)成長是一個長期發(fā)展的過程，從新手型向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)化的過程中,有一個熟手型教師成長階段，這一階段的教師能按照常規(guī)熟練地處理幼兒教學問題但教學創(chuàng)新水平卻一般。因此，可以采用新手—熟手—專家型研究范式圍繞幼兒教師的知識結(jié)構(gòu)、問題解決、教學行為監(jiān)控的不斷提高和創(chuàng)新等維度展開深入研究。

二、幼兒教師專業(yè)成長的影響因素、培養(yǎng)模式及實踐策略研究

（一）關(guān)于幼兒教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素的探究

幼兒教師專業(yè)成長取決于多種因素，大致可以分為宏觀和微觀因素兩方面。宏觀因素主要關(guān)注的是國家的相關(guān)政策及制度因素、社區(qū)關(guān)注、經(jīng)濟文化因素等方面，微觀因素主要在于幼兒教師的自主專業(yè)發(fā)展需要及動機。其中，幼兒教師自身的職業(yè)精神、成長需要與動機、自主學習及自我反思能力是幼兒教師專業(yè)成長的內(nèi)部核心因素。針對幼兒教師專業(yè)成長動機的調(diào)查研究顯示：幼兒教師內(nèi)在的職業(yè)價值認同、專業(yè)成長信念和自我發(fā)展效能感以及幼兒園外在的學習氛圍、領(lǐng)導方式、科研參研度、社會地位認同和人際關(guān)系等外在因素是影響幼兒教師專業(yè)成長動機的內(nèi)隱變量的重要體現(xiàn)[4]。從根本上提升和改善幼兒教師專業(yè)成長的動機水平，需要國家制度保障、政策引導、社區(qū)合作、家庭支持和幼兒園及教師自身努力等方面多維互動和協(xié)調(diào)配合。

（二）關(guān)于幼兒師資培養(yǎng)模式及實踐策略研究

隨著終身教育思想和教師專業(yè)化理念的提出，教師職后培訓引起了世界各國的重視。英國專門成立了師資培訓署(簡稱TTA)，近年來主要形成了以中小學為基地、密切結(jié)合中小學實際的校本培訓模式。美國成立了教師專業(yè)發(fā)展學校(簡稱PDS)，形成了融合教師職前、入職、職后培訓為一體的培訓模式。日本通過教育立法使教師培訓制度化，形成了分層化、多樣化、注重實踐體驗、職前職后相溝通的培訓模式。可見，美、英、日等國的師資職后培訓的共同特點是政府重視、注重培訓的針對性、實踐性和職前職后一體化。

我國幼兒師資隊伍的建設(shè)，從宏觀上既依靠職前師范教育培養(yǎng)新師資，又有賴于職后繼續(xù)教育培訓在職教師。微觀上主要在于改進和采用各種不同的有效培訓模式以培養(yǎng)出社會需要的高素質(zhì)幼兒教師。有研究提出了我國21世紀幼兒教師培養(yǎng)模式的構(gòu)想：逐漸形成以高等師范學校為“龍頭”、以中等師范學校為主體，職前與職后、正規(guī)與非正規(guī)、學歷教育與非學歷教育、普及與提高、理論與實踐相結(jié)合的多元化的幼教師資宏觀培養(yǎng)模式。具體體現(xiàn)在以教師成長為目的，以課程設(shè)置為依托，構(gòu)建多元化幼教師資培訓模式：“師徒幫帶”模式、“現(xiàn)場觀摩，即時反饋”模式、“專家指導”模式、“微格教學”模式、“雙線交叉”模式[5]。目前學者對于專、本科層次的職前培養(yǎng)的研究側(cè)重于專業(yè)特性、學校管理體制、課程結(jié)構(gòu)設(shè)置和培養(yǎng)目標及體制等方面，而研究生層次的幼兒教師專業(yè)培養(yǎng)研究相對比較少，尤其是課程體系有待完善，教育實習模式及評價有待優(yōu)化，高素質(zhì)專家型幼兒教師的培養(yǎng)是目前迫切需要關(guān)注的。

近年來，我國教師的在職培訓在培訓對象、內(nèi)容、方式上也正在由單一、封閉、學科化向多層次、開放式、實用性、專題化轉(zhuǎn)變。目前我國對幼兒教師在職培訓模式的探討主要呈現(xiàn)兩種類型：以院校為基地、以課程為本位的培訓模式和以幼兒園為中心、以能力為本位的培訓模式?！鞍宋濉敝痢笆濉逼陂g中央教科所幼教中心研究形成了培訓過程與幼兒園實踐體驗、案例分析、預(yù)操作與后分析三位一體式培訓方式[6]?！笆濉逼陂g，教育部課程教材中心也在全國范圍探索了以建立“自我反思、同伴互助與專家引領(lǐng)”的園內(nèi)教師業(yè)務(wù)研修模式以及區(qū)縣層級的園際聯(lián)動發(fā)展模式。此外，“全實踐”課程理念、內(nèi)容型激勵理論和“理論—實踐”循環(huán)互動式等職前職后一體化的實踐整合課程體系，倡導在新形勢下提升幼兒教師的實踐智慧和反思境界，張揚其個性特色，塑造富有主體精神與社會責任的幼兒教師新形象，從而促進幼兒教師專業(yè)成長[7]?？梢?，針對幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要的師資培訓模式與課程體系的深入探索與系統(tǒng)研究有待進一步深化。

三、生態(tài)學轉(zhuǎn)向的幼兒教師專業(yè)成長

隨著各種生態(tài)學取向的理論在教育領(lǐng)域的興起和傳播，越來越多的研究者開始有意識地借鑒和運用生態(tài)學視野關(guān)注教師的發(fā)展及相關(guān)問題的研究，這說明從生態(tài)學的視角對幼兒教師專業(yè)成長的研究是一種不容忽視的新態(tài)勢。

通過對諸多以人類問題為研究對象的各種生態(tài)學分支理論的梳理發(fā)現(xiàn)，諸多生態(tài)學分支理論都是以人類發(fā)展的思考和研究為主線，以人類和環(huán)境之間的關(guān)系為研究宗旨。幼兒教師專業(yè)成長伴隨著教師整個職業(yè)生涯，需要個體與環(huán)境的雙向互動?；谏鷳B(tài)取向的幼兒教師專業(yè)成長研究從比較宏觀的視角，強調(diào)在重視體驗獲得和實踐反思的基礎(chǔ)之上，關(guān)注幼兒教師專業(yè)成長的系統(tǒng)環(huán)境、群體文化和整體氛圍。

（一）幼兒教師專業(yè)成長的生態(tài)學轉(zhuǎn)向是一種研究視角的轉(zhuǎn)向

德國動物學家?？藸枺℉aeckel）首先對生態(tài)學予以界定：生態(tài)學是研究有機體與其周圍環(huán)境之間相互關(guān)系的科學[8]。心理學家勒溫（1994）認為行為是人與環(huán)境的函數(shù)，人類行為隨人和環(huán)境兩大因素的變化而變化。在我國古代，孔子和孟子早已注意到環(huán)境對人及教育的影響作用。我國生態(tài)學家馬世俊從系統(tǒng)科學的思想提出了生態(tài)學是研究生命系統(tǒng)和環(huán)境系統(tǒng)相互關(guān)系的科學。近年來，生態(tài)學受到了學前教育界人士的高度重視，特別是布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）的人類發(fā)展生態(tài)學理論已被廣泛運用。人類發(fā)展生態(tài)學認為有機體與其所處的及時環(huán)境的相互適應(yīng)過程受各種環(huán)境之間的相互關(guān)系，以及這些環(huán)境賴以生存的更大環(huán)境的影響[9]。從以上理論，我們可以得知教師是不斷發(fā)展著的，并時刻重構(gòu)其所在環(huán)境的動態(tài)實體。不同環(huán)境對教師的發(fā)展有著各種不同影響，教師自身的發(fā)展需求也與專業(yè)成長環(huán)境之間的作用構(gòu)成一種雙向、互動的關(guān)系。幼兒教師專業(yè)成長的生態(tài)環(huán)境錯綜復雜，從生態(tài)學的視角對幼兒教師專業(yè)成長與環(huán)境的關(guān)系進行研究是研究方法的生態(tài)學轉(zhuǎn)向。

（二）基于生態(tài)學取向的幼兒教師專業(yè)成長的特有屬性

幼兒教師專業(yè)成長的環(huán)境是由整個社會的組織機構(gòu)與意識文化形態(tài)、家庭社區(qū)支持、幼兒園群體合作及教師自我發(fā)展意識、以問題為中心的實踐反思、研究型學習所組成的多維動態(tài)系統(tǒng)環(huán)境。這些不同層次、不同性質(zhì)的環(huán)境相互交織在一起，相互滲透，相互影響。

幼兒教師文化是一種群體文化，是教育與文化關(guān)系的社會同構(gòu)體。這種合作的群體文化體現(xiàn)著幼兒教師這一特殊群體的價值觀念、精神風貌和思想規(guī)范，也蘊含著一個幼兒園的辦園理念、管理思想。它是幼兒教師群體在共同的幼兒園環(huán)境中，在教學教養(yǎng)實踐過程中創(chuàng)造出來的物質(zhì)成果和精神成果的總和。

幼兒教師的成長既需要自身的努力，也需要團隊的交流合作。幼兒教師通過小組合作，在共同的學校環(huán)境里獲得共享的態(tài)度、處事方式、教學觀念和職業(yè)信念。從而在與學校、教師合作基礎(chǔ)之，建立共同學習機制和校際交流合作的補償機制。團隊學習與合作分享可以有效避免教師個體因信息不暢等造成的孤立狀態(tài)，從而形成團隊合力，真正地構(gòu)建教育生態(tài)系統(tǒng)的整體氛圍。動態(tài)的系統(tǒng)環(huán)境、合作的群體文化、平衡的整體氛圍是基于生態(tài)學取向的幼兒教師專業(yè)成長在后續(xù)的相關(guān)研究中所具有的特有屬性。

[1]教育部師范教育司編.教育專業(yè)化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003：54.

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[3]Lilian G.Katz，“Developmental Stages of Preschool Teachers”，Elementary School Journal，58，no.2.（octoberl972），P.50—54.

[4]姬會會，董銀銀.幼兒教師專業(yè)成長動機的調(diào)查研究[J].當代學前教育.2009，(1)：20：26.

[5]秦旭芳，龐麗娟.略論21世紀幼兒教師的培養(yǎng)目標與培養(yǎng)模式及原則[J].學前教育研究，2001，(2)：37—39.

[6]劉占蘭.從專題到現(xiàn)場：相互銜接與呼應(yīng)的培訓方式[J].學前教育研究，2006，（10）.

[7]秦金亮.以“全實踐”理念引領(lǐng)幼兒教師專業(yè)的專業(yè)成長[J].教師教育研究.2005，（9）：31—34.

[8]鄭師章.普通生態(tài)學——原理、方法和應(yīng)用[M].上海：復旦大學出版社，1994.211.

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