李亞紅

（商洛學院外語系 英語基礎教育研究所，陜西 商洛726000）

英語新課程中教師自主性探析

李亞紅

（商洛學院外語系 英語基礎教育研究所，陜西 商洛726000）

教師自主性對發(fā)展學生的自主學習能力起著重要的作用。對教師自主性概念的理解主要有：一是自我導向的專業(yè)行動能力；二是自我導向的專業(yè)發(fā)展能力；三是專業(yè)自由。與專業(yè)自由相比，第二語言教育更強調(diào)專業(yè)行動及專業(yè)發(fā)展能力。在英語新課程中，自主性教師的特征體現(xiàn)在：積極應對新課程；實現(xiàn)多種新角色的轉換；積極開發(fā)各種英語課程資源；能夠進行自我反思和教育行動研究。

教師自主性；英語新課程；專業(yè)行動；專業(yè)發(fā)展

英語新課程主張改變記憶、背誦、句式操練等傳統(tǒng)學習方式，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式，發(fā)展學生的綜合語言運用能力和自主學習能力[1]。這一改變暗示了教師應重新理解學習的過程和本質(zhì)，重新探討自己在學生學習中的角色并自主構建新的教學方式?；谶@一點，學生自主學習能力的發(fā)展有賴于教師的自主性。因此，在英語新課程中，有必要發(fā)展教師的自主性，并探討教師自主性的概念內(nèi)涵及其在新課程中的具體特征，幫助教師認識到什么樣的教師才是自主性的教師，進而才能發(fā)展學生的英語自主學習能力。

一、教師自主性的概念及內(nèi)涵

在第二語言教育領域，對教師自主性的研究源于如何理解教師在促進學習者自主性發(fā)展中所起的作用或扮演的角色。如Lamb&Reinders認為，在獨立學習中，教師被認為是學生的支持者[2]；而Reinders,Hacker&Lewis等認為，在遠距離學習中，教師扮演的是建議者的角色[3]；黃景&Benson總結了教師在發(fā)展學生自主性中起著橋梁、促進、支架、中介等作用[4]。

雖然教師自主性與學習者自主性有著密切的聯(lián)系，但教師自主性的概念卻復雜的多。Little認為教師自主性是一種自我導向的專業(yè)行動能力；在他看來，“成功的教師總是自主的——有強烈的責任感，能不斷反思、分析教學中的情感和認知因素”[5]。Tort-Moloney則認為，教師自主性是一種自我導向的專業(yè)發(fā)展能力；自主性的教師有著強烈的自我意識，能意識到何時、何地以及如何來提高自己的專業(yè)技能[6]。而Anderson則將教師自主性視作教師擺脫他人控制的一種專業(yè)自由[7]。

Smith將這些不同的理解加以總結，從四個維度、用兩組相對的概念來闡釋教師自主性這一概念——教師自主性（teacher autonomy）和教師—學習者自主性(teacher-learner autonomy)；能力和自由[8]。前一組概念是從教師專業(yè)及專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)，后一組概念則是從教師作為個體應對內(nèi)部發(fā)展需要和擺脫外部控制的角度出發(fā)；但這四個概念是相互作用，彼此影響的。教師自主性首先體現(xiàn)為教師有能力通過自身的努力改進教學實踐；其次，教師具有一定的自由，能夠根據(jù)自己的意愿采用一定的教學方法進行教學。而教師—學習者的自主性則表現(xiàn)為作為學習者的教師有能力，也有自由就自身的專業(yè)發(fā)展和需要做出決定。

就能力和自由而言，第二語言教育更注重教師的專業(yè)行動及專業(yè)發(fā)展能力。這種能力被看作是教師的一種專業(yè)特質(zhì)，這種專業(yè)特質(zhì)涉及教師如何幫助學生發(fā)展自主性的種種能力和態(tài)度，因此，最直接的受益者是學生[9]。

二、英語新課程實施中自主性教師的特征

基于第二語言教育領域對教師自主性研究的傳統(tǒng)和我國以強調(diào)人際關系的和諧性、依賴性及對上級權利的接受性和順從性為主要特征的集體主義文化傳統(tǒng)[10]，對英語新課程中教師自主性的探討也應是與提高學習者自主性密切相關的教師專業(yè)行動及專業(yè)發(fā)展能力。

（一）能夠積極應對英語新課程

在闡述教師自主性的概念時，許多學者都提到“自我導向”（self-direction）。自我導向則首先表現(xiàn)為一種意愿或傾向，即教師對自己的專業(yè)發(fā)展采取一種積極的態(tài)度，隨時尋找機會謀求發(fā)展。英語新課程在教育理念、教育目標、學習方式、教學方式、課堂管理方式和評價方式等方面都不同于傳統(tǒng)的英語學習與教學，為教師提供了專業(yè)發(fā)展的機會。那么，自主性的教師首先會采取積極的態(tài)度應對新課程，學習其教育理念，采取行動實踐新理念，主動改變教學方式，為學生的自主學習創(chuàng)造機會，并積極探討、解決英語新課程實施中的問題。

（二）能夠實現(xiàn)多種新角色的轉換

英語新課程在教學方式、學習方式上及課程設置上提出了多方面的改革建議，自主性的教師會積極扮演多種角色，以發(fā)展學生自主學習能力。

1.促進者。《英語課程標準》明確倡導“任務型”教學途徑[11]，旨在改變學生的學習方式，使他們在執(zhí)行任務中通過討論、交流與合作等方式，學習和運用英語，提高綜合語言能力。在任務型教學中，自主性的教師會以促進者的身份，幫助學生發(fā)揮自己的潛能。他們會設計一些貼近學生生活實際的語言任務,運用多種教學策略，激活學生的背景知識，鼓勵學生積極參與任務活動；引導他們學會評價任務完成的情況，形成有效的學習策略，提高自主學習能力。

2.指導者。在英語新課程中，自主性的教師還會成為學生學習的指導者。他們會積極創(chuàng)造條件，引導學生結合語境，利用觀察、發(fā)現(xiàn)、歸納和運用語言等方法，學習語言知識，感悟語言交際功能；引導學生參與制訂階段性學習目標和學習計劃，學會根據(jù)自己的實際調(diào)整學習目標和學習策略，學會自主管理語言學習過程。

3.建議者。英語新課程的另一大亮點是在高中階段增設選修課，其目的是為不同發(fā)展需要的學生提供自主選擇和自我發(fā)展的機會，使學生在選擇中提高規(guī)劃人生和自主發(fā)展能力。在選課時，自主性的教師會讓學生充分了解各門選修課的教學目標和主要內(nèi)容，引導他們分析自己的愛好、特長和職業(yè)理想，并提出一些建議供他們參考，幫助學生學會規(guī)劃自己的人生。

（三）能夠自主開發(fā)各種英語課程資源

從專業(yè)行動的角度來看，教師自主性主要表現(xiàn)為教師的決策能力。決策即選擇。在英語課堂教學中，教師要做出一系列的選擇，從課堂教學目標的選定、教學方案的規(guī)劃到課堂事件的處理等。其中，最具挑戰(zhàn)性的是課程的決策與開發(fā)，因為在我國傳統(tǒng)的課程開發(fā)中，課程的決策者主要是行政官員和課程專家，教師只是忠實的課程實施者——教“教材”。新課程改革賦予教師參與課程開發(fā)的權利，但其課程決策權主要體現(xiàn)在學校和課堂層面[12]。因此，自主性的教師總是積極參與課程的決策與開發(fā)。在學校層面，自主性的教師總是積極參與校本課程的開發(fā)；在課堂教學層面，除了運用教材中設計的教學活動，自主性的教師還會設計一些貼近學生生活實際的語言話題，并運用圖片、實物、動作模仿、幻燈片、多媒體課件等多種教學手段，提高英語學習的直觀性和趣味性，還會指導學生如何利用互聯(lián)網(wǎng)搜索信息，解決學習中的困難，拓展學習的內(nèi)容和范圍，讓學生接觸到原汁原味的英語語言和文化。

（四）能夠就課堂教學活動進行自我反思

為了改變學生的學習方式，發(fā)展學生的自主學習能力，自主性的教師會努力理解學生的處境，了解他們學習中的困難，創(chuàng)造機會讓學生思考，運用英語語言，建立自信心，提升自主學習意識。在這一過程中，自主性的教師總是不斷反思自己在教學中的角色，反思哪些教學策略有助于學生語言能力的發(fā)展，哪些阻礙了學生學習的積極性及如何改進不足之處。

（五）具有教育行動研究能力

從專業(yè)發(fā)展的角度來看，教師自主性還表現(xiàn)為一種能夠學習、研究自身教學情境的能力，即教育行動研究能力。在英語新課程中，自主性的教師能深刻了解如何發(fā)展學生的綜合語言運用能力，能深刻反思自己的教學情境，能根據(jù)學生的需要和學習方式調(diào)整自己的教學方案，能夠密切關注教學中所存在的問題，思考這些問題的起因和解決方案，并在課堂教學中加以實施，評估實施效果，進一步提出改進方案。通過這種反復、呈螺旋狀不斷上升的反思與研究，最終達到不斷改進英語課堂教學實踐和自身專業(yè)技能的發(fā)展。

教師自主性對于發(fā)展學生的自主學習能力有著重要的作用的和意義。借助英語新課程這一平臺，教師應充分發(fā)揮其自主性，才能促進學生學習方式的轉變和自主學習能力的發(fā)展。

[1][11]教育部.英語課程標準（實驗）[S].北京：北京師范大學出版社出版社，2001.1.

[2]Lamb,T.E.&Reinders,H.Learner Independence in Language Teaching:A Concept of Change[A].In An International Perspective on Language Policies,Practices and Proficiencies,D.Cunningham&A.Hatoss(eds).Belgrave:FIPLV.2005:225—239.

[3]Reinders,H.,Hacker,P.&Lewis,M.The Language Advisor’s Role:Identifying and Responding to Needs[J].Language Learning Journal 30,2004:30-35.

[4][9]黃景,P.Benson.第二語言教育的教師自主性研究[J].外語與外語教學，2007，（12）：33-37.

[5]Little,D.Learning as dialogue:The dependence of learner autonomy on teacher autonomy[J].System 23(2),1995:175—182.

[6]Tort-Moloney,D.Teacher autonomy:A Vygotskian Theoretical Framework.CLCS Occasional Paper No.48.Dublin:Trinity College,CLCS,1997.

[7]Anderson,L.W.The Decline of Teacher Autonomy:Tears or Cheers[J].International Review ofEducation 33,1987:357-73.

[8]Smith,R.C.Starting with Ourselves:Teacher-Learner Autonomy in Language Learning[A].In Learner Autonomy,Teacher Autonomy:Future Directions,B.Sinclair,I.McGrath&T.E.Lamb(eds).Harlow:Addison Wesley Longman,2000:89—99.

[10]Littlewood,W.Defining and Developing Autonomy in East Asian Contexts[A].Applied Linguistics.Oxford University Press,1999:1-94.

[12]杜萍，張道榮.教師參與課程改革的理性思考[J].黑龍江高教研究，2005，（5）：87-89.

[責任編輯：賀春健]

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1671-6531（2011）08-0088-02

李亞紅，女，陜西蒲城人，商洛學院外語系英語基礎教育研究所講師，碩士，研究方向為英語教學和教師教育。