高偉濃

東南亞華文教育：政府與社會角色的多樣化

高偉濃

目前東南亞各國的華文教育中，除了華人社團外，還包括政府、專業(yè)教育機構(gòu)（含公立和私立學校）、外資學校、教會學校、家教等諸多社會角色的參與。角色多樣化的趨勢不可逆轉(zhuǎn)，各個角色一起發(fā)揮合力作用，對一個國家華文教育的發(fā)展是有利的。如何在角色多樣化的進程中，推動華文教育在東南亞各國較好較快地發(fā)展，是華文教育工作者和研究者都應該重視的。

東南亞；華文教育；角色；多樣化

1990年代以來，尤其是最近幾年，東南亞大部分國家的華文教育出現(xiàn)了新的發(fā)展勢頭。但是，目前國內(nèi)相關(guān)研究多把東南亞華文教育籠統(tǒng)地看成是華人社團的行為，而忽略了其角色越來越多樣化的趨勢。本文僅擬對此做一初步的澄清和辯識，以期引起人們對華文教育角色多樣化及其發(fā)展前景的關(guān)注。這里所謂角色多樣化，是指除了華人社團角色外，還包括政府、專業(yè)教育機構(gòu)（含公立和私立學校）、外資學校、教會學校、家教等諸多社會角色。

對比世界各地的華文教育來說，東南亞地區(qū)的華文教育是屬于“復興——發(fā)展型”的，即在經(jīng)過1950～1980年代的衰退后到1990年代才逐漸走上振興之路的。就目前來說，應該說已經(jīng)過了“恢復”1950年代前舊有傳統(tǒng)和基礎(chǔ)的階段，而進入更高層次的發(fā)展時期。今天東南亞華文教育的發(fā)展，不僅表現(xiàn)在華文學校規(guī)模的擴大，而且表現(xiàn)在華文學校辦學角色的多樣化。

一、東南亞華人社團組織的角色

華人社團、華文學校和華文報紙一起，曾被稱為海外華人社會的“三寶”。這里所說的華人社團，包括宗親會、華人行業(yè)協(xié)會、校友會和政黨等。歷史上，華人社團曾是東南亞華文學校的惟一創(chuàng)辦者和人力、物力、財力支持者。那時候，華文學校由華人社團組建董事會，董事會再任命或委托一個校務委員會之類的機構(gòu)進行管理。校務委員會直接對董事會負責。已有百年歷史的東南亞華文教育所以規(guī)模越來越龐大、系統(tǒng)齊備、形式多樣，飲譽世界華人社會，與華人社團的人力、物力和財力支持密不可分。

歷史上，東南亞華人社團所創(chuàng)辦的，主要是華文中小學。在1990年代東南亞各國相繼重開本國的華文教育后，傳統(tǒng)華人社團角色的恢復，首先是華文中小學管理者角色的恢復和重建。但仔細看來，東南亞華人社團在新時期的角色擔當，并非是歷史上傳統(tǒng)角色的簡單回歸，而是在不同程度上有所發(fā)展。

要一一描繪新時期東南亞各國華人社團在華文教育上的不同角色是十分困難的。根據(jù)對東南亞各國華人社團角色的粗略分析，老撾的華文教育無疑可以被認為是最接近歷史和傳統(tǒng)的。它基本上保留了東南亞華人社團的“原色”。就筆者看來，可以粗略地從三大基本元素來看：一是華人社團對華文教育管理的高度集中化，二是雙語教育中對華文的高傾斜度，三是華文教育體系的完整性。

但是，經(jīng)過幾十年的風風雨雨，其他東南亞國家華人社團舉辦的華文教育已經(jīng)在不同程度上剝離了“原色”。以華文教育發(fā)展最完善的馬來西亞為例，馬來西亞的華文教育接受“董教總”的管理，“董教總”雖然不等同于華人屬下的理事會，但在某種程度上也應被看作是代表華人理事會的專業(yè)機構(gòu)。可以說，“董教總”的管理更具專業(yè)化和現(xiàn)代化。但“董教總”顯然不如老撾的中華理事會那樣在政府與華人之間游刃有余。從雙語教育中的華文傾斜度來看，馬來西亞所使用的教材是本土化的。兩國學生還具有學習雙語（華文、英文）以外的其他語言能力。可以認為馬來西亞學生的語言能力更出色，但與此同時，華文的份量也可能被沖淡和有所削弱。從華文教育體系來說，馬來西亞已形成從小學到大學的完整的華文教育體系。馬來西亞的華人子女在馬來西亞國內(nèi)可以接受從小學直到大學的華文教育。這一點說明馬來西亞華文教育的“上游”水準（大學）比老撾要高。但馬來西亞與老撾最大的不同是，馬來西亞的華文教育體系是由各自相對獨立的幼兒園、小學、中學和大學構(gòu)成的。

當然，上述看法并非是要區(qū)分“原色”更好，還是“非原色”更好。任何事物都是一分為二的，都是相對的，都是變化的。而且，構(gòu)成“原色”的各個基本元素既是相互聯(lián)系，也是相互獨立的。就東南亞華文教育而言，更多地體現(xiàn)其相互獨立性。某個基本元素的變化并不必然地引致其他基本元素的變化。例如，華人社團傳統(tǒng)的高集中化管理并不一定會導致雙語中華文傾斜度的提高和華文教育體系的完整性增強，而各自之間更可能是相互脫節(jié)的，甚至會向相反的方向運行。在東南亞各國，不同國家的華文教育模式主要是由所在國家的具體國情決定的，是歷史形成的，都各有優(yōu)劣。就近些年的情況來看，最明顯的變化是雙語中華文地位的提高。一個表現(xiàn)是，一些國家積極向華文的祖國——中國靠攏，對中國的教材和師資越來越重視。例如，柬埔寨的華文教育起步較晚，為了適應華文教育擴大的形勢，柬埔寨華人理事總會希望獲得中國的支持，幫助柬埔寨培訓師資力量，支持和發(fā)展華文教育。還有不少國家同樣在尋求中國的支持。不過，就目前形勢來看，要實現(xiàn)東南亞華文教育在另兩個基本元素——華人社團管理和是華文教育體系方面回歸“原色化”，是很困難的，也是不必要的。

東南亞華人社團舉辦的華文教育一個重要的角色變化是所辦學校類型的多樣化。其中，補習班或補習學校是另一種形式（也有的為宗教團體所辦）。印尼的華文補習班或者補習學校在東南亞地區(qū)是最有代表性的。正規(guī)的補習班一般有兩個以上老師，兩個以上班級。這些專門的補習班或補習學校主要教漢語基礎(chǔ)知識，從聽說到讀寫；有的還從事師資培訓或HSK輔導等工作。其所辦的班時間長短（學制）不等，各地懸殊較大，其中不少班以3個月為一期。這種補習班或者補習學校有的持有政府備案或準證，有的以語言學校、三語學校（印尼語、英語、漢語）的方式存在。①②宗世海、李靜《印尼華文教育的現(xiàn)狀、問題及對策》，載《暨南大學華文學院學報》，2004年第3期。

東南亞華人社團舉辦的華文教育另一個重要的角色變化是辦學高層次化。歷史上，華人社團所辦的華文教育最多到高中階段為止，除南洋大學外，還沒有華人社團辦大學的先例。但在新的歷史時期，東南亞華人社團所辦的華文教育，也逐漸向大專院校層次伸展。例如，馬來西亞華人政黨馬華公會創(chuàng)辦了拉曼學院。在此之前，馬來西亞華人還創(chuàng)辦了另外兩所高等學?！戏綄W院和新紀元學院。不過，目前東南亞華人社團已經(jīng)舉辦的或?qū)砜赡芘e辦的大學，都只能是適合華人在當?shù)厣姘l(fā)展和融入當?shù)匦枰?、面向當?shù)厮芯幼∶褡宓木C合型大學，欲實現(xiàn)向傳統(tǒng)“南洋大學”的回歸，同樣是很困難的。

二、政府的角色

在東南亞華文教育走向復興和發(fā)展的過程中，各國政府的角色是必不可少的，甚至是至關(guān)重要的。政府的角色直接決定華文教育的方向，影響華文教育的進程和效果。

首先，政府的角色表現(xiàn)為政府職能部門權(quán)力的到位與制度化運行，具體到華文教育，則表現(xiàn)為常態(tài)化支持。以印尼政府里面的教育部為例，部里與華文教育有關(guān)的司就有3個：校外教育及體育、青年司，中教司和高教司。而與華文教育相關(guān)的，主要是校外教育及體育、青年司。要全面推動印尼的華文教育，就應同時取得三個司的支持。②1990年代末以來，印尼政府對華文教育的態(tài)度是越來越寬松，這當然可以看作是對華文教育支持的表現(xiàn)。總的來說，很多東南亞國家的政府部門在過去十多年間對華文教育的態(tài)度基本上是正向而行的，只是步子邁得大不大、快不快的區(qū)別而已。

從圖9和圖10可以看出，在與原始模型輸入尺寸接近的測試集中，原始模型相對于本文提出的網(wǎng)絡具有更好的結(jié)果，由于本文模型對尺寸的匹配更加多樣化，其相較于針對固定輸入的模型效果會有所下降，但是準確率下降并不明顯。

但有的政府態(tài)度則是屬于目標限定性的，越南最有代表性。在1980年代以后，隨著對華僑華人政策的較大調(diào)整，越南放寬了對華文教育的限制，華校又開設了華文課，另外也涌現(xiàn)出一些華文補習班和華文夜校。但不管哪一類別的華文教育，其背后都有政府的影子。因為在1988年以后，胡志明市以及南方一些城市的廣肇、潮州、福建、海南、客家等五大會館雖然恢復了，但沒有再成立中華理事會，更沒有全國性的華人社團。五大會館的活動主要集中在會員福利以及社會公益事業(yè)方面。對于發(fā)展華文教育，社團已不方便參與，全部交由政府管理了。①此據(jù)廣西政府網(wǎng)：《東南亞華人資料》，2001年9月28日。

其次，政府的角色表現(xiàn)為相關(guān)政策法律的制定。東南亞各國國情有別，不同國家的政策法律也就各有特點。比較共通的做法是對華文教育采取與國民教育一視同仁的政策。如在新加坡，1980年代后，政府實行雙語教育制度，規(guī)定在特選的中學和小學，華語與英語一起被列為“第一語文”課程。華文教育的地位牢固地確立下來。又如，印尼政府采取了一系列政策，把華文教育納入國民教育體系。在馬來西亞，政府對華文教育的政策包括將華文小學納入屬于國家教育體系的正規(guī)公辦學校。華文小學的日常經(jīng)費由政府負擔，部分教育經(jīng)費由政府撥款，學校畢業(yè)生可以直接進入政府辦的中學。在泰國，原來的華校被政府改為教授華文的民校，學校的體制與泰國政府設立的學校相同，華文作為一門課程，可以從小學一年級上到六年級。中學教育全部進政府辦的中學，在這類學校，華文作為選修課。由于泰國政府的重視，目前華文已具有與其他外語同等的地位。②④參見《東南亞國家華文教育的新發(fā)展及其原因》一文。應說明，上述政策有利于華文地位的鞏固，但并不等同于回歸華文教育的“原色”。另外，有的國家還對華文教育采取特殊的傾斜政策。在柬埔寨，由于柬埔寨財政困難，以洪森總理為首的政府提出“不給錢給政策”的承諾，鼓勵華人社團辦好華文教育。這項政策很有特色。為此，洪森親自向華校捐款。

第三，政府的角色表現(xiàn)為出臺某些具體的扶持措施。例如，泰國政府于1990年代發(fā)起成立“衛(wèi)星遠程教育基金會”。在其資助下，泰國在1999年10月開始啟動衛(wèi)星教授華文的計劃。這套衛(wèi)星教授華文課程共有六冊教材，由中國教育部幫助編寫，將之送給王室，由王室免費發(fā)給學習中文的人士。1995年6月，泰國舉行首屆“漢語水平考試”，許多學習中文的人員都參加了考試。通過考試，推動了學生學華文的積極性。在印尼，教育部屬下的成人教育及青年、體育局與教育部校外教育司成立了一個“華文補習班綜合協(xié)調(diào)處”的機構(gòu)，對全印尼各地幾百所華文補習學校進行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，逐步統(tǒng)一教材；印尼教育部有關(guān)單位正式向中國教育部要求派出一名“漢語教學顧問”常駐印尼，協(xié)助幫助推動華文教育工作；與中國教育部協(xié)商成立“中國漢語水平考試工作聯(lián)絡小組”，并在印尼舉行漢語水平考試，使印尼華文教師和學生可以不必到新加坡或馬來西亞參加考試；由中國派出專家到印尼協(xié)助編寫適合印尼國情的華文課本教材，由印尼教育部安排刊印出版，在全國各地統(tǒng)一使用，為推廣華文教育統(tǒng)一教材奠下根基；除積極協(xié)助印尼培訓華文師資，包括派專家到印尼定期培訓外，安排印尼教師團到中國北京、廣州等地受訓，擴大官方和民間的華文教育交流活動。③參見宗世海、李靜《印尼華文教育的現(xiàn)狀、問題及對策》，載《暨南大學華文學院學報》，2004年第3期。當然，象這樣的具體措施，本來屬于專門教育機構(gòu)的職能，但由政府來做，則更具影響力。

第四，由于國家領(lǐng)導人的特殊身份，他們在公共場合對華文教育的公開表態(tài)，在某種程度上也可以看作是一種政府行為。如新加坡領(lǐng)導人李光耀曾發(fā)起了“講華語”運動。他離開領(lǐng)導職務后，不顧年事已高，仍堅持學華語，已能用華語演講。吳作棟總理、李顯龍總理在許多場合發(fā)表講話，鼓勵人們學好華文。2001年7月，馬來西亞總理馬哈蒂爾應邀出席華團最高領(lǐng)導機構(gòu)華總主辦的“華總之夜”大會致辭時公開表示，他自己希望學華語，但已遲了，只有把學華語的希望寄托在年輕一代。他透露他的幾個孫子目前正在學華語，他為之高興。2002年8月以華語教學為主的拉曼大學成立時，馬哈蒂爾親自出席開幕式，以示支持。已故的印尼前總統(tǒng)瓦希德執(zhí)政后，推行民族和宗教平等政策，廢除了對華人的某些歧視性政策。他主張發(fā)展華文教育，并聲稱他本人就有華人血統(tǒng)。他的女兒也在大學選修中文系，以便更多地了解華人傳統(tǒng)。④這些領(lǐng)導人在重要場合關(guān)于華文教育的言談所發(fā)揮的影響力是常人所難以比擬的。

三、專業(yè)教育機構(gòu)的角色

看一個東南亞國家的華文教育有沒有更大的發(fā)展前景，一個重要標志是其中小學的華文教育（多由華人主導）有沒有向面向整個社會的公立高等院校延伸，并得到政府支持。一個國家的政府對華文教育越是支持，則當?shù)毓⒏叩仍盒５娜A文教育越是出色。由于公立高等院校的教育資源充足，條件齊備，因而也就比較容易推動華文高等教育的發(fā)展。在東南亞國家的公立高等院校中，發(fā)展華文教育的主要途徑是開設中文專業(yè)或中文課程，并將之辦成國家公立學校的科目。例如，新加坡國立大學、馬來西亞國立大學、泰國法政大學、朱拉隆功大學等國立大學都開設了中文系。泰國的詩納卡琳威洛大學、農(nóng)業(yè)大學、博仁大學、愛博大學等高等學校則開設了中文課程。

印尼是華人最多的國家，其公私高等院校的華文教育最可反映專業(yè)教育機構(gòu)在華文教育上的角色。印尼教授漢語的高等學校有：雅加達6家，萬隆3家，泗水2家，日惹5家，三寶垅4家，棉蘭2家。從以上統(tǒng)計可知，印尼至少有22間大學已經(jīng)或即將開設漢語課，其中作為漢語系辦的有印度尼西亞大學，達爾瑪·貝薩塔大學，萬隆的Maranatha大學，日惹的Muhama Diya大學，棉蘭的蘇北大學（籌備）。泗水的智星大學、雅加達的SekolahTinggiPariwisataTrisakti大學和AtmaJaya大學，泗水的比得拉大學等則主要開設應用漢語專業(yè)，培養(yǎng)商貿(mào)、會計、翻譯人才。這些學校的共同特點是其漢語教師多數(shù)是印尼族人士，有較高的學歷，不少都曾在中國大陸或者臺灣地區(qū)留學、進修，漢語發(fā)音比較準確，但是教師所掌握的漢語深度有限。私立學校一般會請年輕而有學位的華人任教，其師資華文水準較高，聽說讀寫都不成問題。②參見宗世海、李靜《印尼華文教育的現(xiàn)狀、問題及對策》，載《暨南大學華文學院學報》，2004年第3期。

當然，各國高等院校開辦華文教育的范圍、教育水平高低是有區(qū)別的。究其主要原因仍然是華文的需要以及學校本身對華文教育的重視程度，更重要的是取決于華文師資水平。在這方面，專業(yè)教育機構(gòu)可以發(fā)揮直接的統(tǒng)籌作用。各國教育機構(gòu)十分重視教師的素質(zhì)。例如，泰國華僑崇圣大學與中國的一些著名學府建立了互派教師的計劃。北京外國語大學、北京語言學院等學校派出教員到崇圣大學任教。崇圣大學也派出教師到中國的大學進修。印尼教育部規(guī)定，華文教師必須具有中文系大專以上或同等學歷、最少通過華文水準考試第六級（中級C），并持有國內(nèi)外華文教師專業(yè)培訓證書。為了提高華文教師水平，印尼高校還與中國有關(guān)教育機構(gòu)進行合作，委托中國教育機構(gòu)對印尼華文教師進行培訓。③參見宗世海、李靜《印尼華文教育的現(xiàn)狀、問題及對策》，載《暨南大學華文學院學報》，2004年第3期。

順便指出，目前在東南亞國家還沒有中國內(nèi)地新移民辦的學校。主要原因是中國新移民的經(jīng)濟實力還比較薄弱。而在美洲、澳洲、歐洲等地，由于近年來中國內(nèi)地新移民增長速度很快，他們的子女已經(jīng)都到了接受華文教育的年齡，因此除了老一代華僑華人創(chuàng)辦的華校以外，由新移民創(chuàng)辦的不同類型的華校也應運而生。這些華校有的是課后中文學校，有的是周末中文學校，也有暑期中文夏令營；既有華人社團辦的，也有私人辦的，還有家長聯(lián)合辦的。

四、外資學校的角色

外資學校是外來投資的一種形式，在國際上已不鮮見。但在東南亞，目前還沒有真正意義上的外資興辦的面向當?shù)厮凶迦旱娜A文學校。但是，有一種“外資學?！眳s是不可視而不見的，這就是由外商興辦的服務于其子女教育的學校。由于這類外商是華人，其子女需要接受華文教育，因此這類外資學校便名正言順地成為華文學校。又由于這些華文學校位處東南亞某個（些）國家，因此這類外資學校便被當成東南亞華文教育體系的組成部分。但這類學校將來有無可能發(fā)展成為面向當?shù)厮凶迦旱慕淌谌A文的外資學校，則有待觀察。

目前可以看到的東南亞外資學校有由臺商開辦的華文學校。由于臺商在東南亞國家投資較多，為解決子女的教育問題，經(jīng)當?shù)貒遗鷾?，臺商在投資地開設的專為臺商子女就讀的華文學校。這類華文學校不納入當?shù)氐慕逃w系，自成一體。也有當?shù)厝A人子女進入這類華文學校受教育。但這類學?，F(xiàn)在還不多，據(jù)很多年前的資料，這樣的外資學校在馬來西亞有2所、泰國1所、印尼1所、越南1所。④參見《東南亞國家華文教育的新發(fā)展及其原因》一文。外資學校一般情況下也會變成國際學校，如臺商開辦的華文學校便稱國際學?；蚺_商子弟學校。

五、教會學校的角色

在印尼從事漢語教學的正規(guī)中小學、幼兒園中，就有教會辦的。比如印尼的基督教團體圣道教育基金會，在全印尼15個省22個市有分校，有中小學，也有幼兒園，學生總數(shù)15000名，教職工總數(shù)2000人，單雅加達就有4間分校，學生3000名（多年前數(shù)字）。他們的華文教育辦得較好，2001年7月開始，每周教4節(jié)華文（這是很大的成績，多數(shù)中小學只能每周2節(jié)甚至1節(jié)）。又比如棉蘭的衛(wèi)里三中是基督教會所辦，從幼兒園到小學到初中各20多班（每班應有40人），全都教華文，每周2節(jié)或3節(jié)。①參見宗世海、李靜《印尼華文教育的現(xiàn)狀、問題及對策》，載《暨南大學華文學院學報》，2004年第3期。但就目前資料，這類學校印尼有，別的國家情況如何，暫時還不詳明。

六、家教的角色

這里所說的家教，并非指家長或其他家庭成員對其小孩的課余補習，而是泛指教育工作者利用業(yè)余時間所進行的課外教育。站在家長的角度來說，叫做補課；而站在教育工作者的角度來說，則叫課外兼職。所以，從事家教者并不一定是三四流的教師，有的可能是頂尖水平的老師，因為家長百分之百希望補課教師是最優(yōu)秀的，如印尼水平較高的華文教師不少都身兼數(shù)職。

家教是一種不可忽略的教育類型，是正規(guī)教育的重要補充。然而，東南亞各國的家教情況如何，一直沒有正確的統(tǒng)計。當然，有的國家華文教育比較普及，或由于師資充裕等方面的原因，家教并不見得必不可少。可以肯定的是，家教在一些國家是一種客觀存在，且情況不盡相同。

根據(jù)目前的材料，印尼的家教可能是東南亞國家中最為普及的。所以如此，可能是因為印尼的華文教育經(jīng)過數(shù)十年的禁止后，在十年前一下子恢復，但已經(jīng)造成的斷層太嚴重，其他正規(guī)教育學校忙不過來，而家教恰好彌補了這個缺口。據(jù)統(tǒng)計，在印尼約有4000余人在從事各種華文教育，其中絕大多數(shù)是家庭教師。這些華文教師有很多是利用業(yè)余時間執(zhí)教的，包括在大學兼職，且同時在幾所教學機構(gòu)任教。少數(shù)是全職的，主要是華人辦的學校、教會學校以及印度尼西亞大學、達爾瑪·貝薩塔大學的專職教師。從事家教的老師有很多是上世紀五六十年代老華校畢業(yè)的初中生、高中生或師范生。他們的語言知識差參不齊，教學理論和經(jīng)驗多寡懸殊。他們以女性為多，很多人過去只是家庭婦女，華文熱開始后紛紛加入家教或正規(guī)補習班、正規(guī)學校教師的行列。作為華文學習者，他們既在補習漢語基礎(chǔ)知識及語言學知識，又在為提高教學技藝而修習教學法、心理學等課程。②參見宗世海、李靜《印尼華文教育的現(xiàn)狀、問題及對策》，載《暨南大學華文學院學報》，2004年第3期。

除了印尼之外，一些業(yè)余中文補習學校也可歸入家教一類。如在泰國、緬甸、印尼、越南等國都有眾多的業(yè)余中文補習學校。泰國曼谷、柬埔寨的金邊、越南胡志明市和其它城市的中文補習班和中文夜校日益增多。越南目前沒有專門的華文學校，當局只允許在華人聚居區(qū)教越文的普通學校利用課余（晚上、星期日、假期）開設中文班，稱之為“華文培訓中心”。胡志明市現(xiàn)有18所這樣的中心，僅有兩所可以教授初中程度的課程。這種中心的行政、教務等工作均由所在的越文學校統(tǒng)一領(lǐng)導。③據(jù)廣西政府網(wǎng)：《東南亞華人資料》，2001年9月28日。

綜上所述，東南亞地區(qū)的華文教育已經(jīng)出現(xiàn)角色多樣化的趨勢，值得我們充分關(guān)注和研究。當然，這里說角色多樣化，并非意味著所有角色在每個國家都均等地存在，也并非意味著所有角色在任何時候的重要性和作用都是均等的。但有一點卻是可以肯定的，在經(jīng)濟越是發(fā)達、社會越是進步、華人社會越是開放的地區(qū)，角色多樣化現(xiàn)象就越是明顯，乃至不可逆轉(zhuǎn)。各個角色一起發(fā)揮合力作用，對一個國家華文教育的發(fā)展是有利的。同樣也應注意，事物的發(fā)展進步總會伴隨著問題和困惑。如何在角色多樣化的過程中，吸收“原色”華文教育的優(yōu)點，在東南亞各國較好較快地較均衡地推進華文教育，弘揚中華文化，是所有華文教育工作者和研究者都應該重視的。同樣，對華文教育各類角色在具體業(yè)務領(lǐng)域（如師資、教材、生源、專業(yè)結(jié)構(gòu)、教法、學生去向等諸多領(lǐng)域）的異同，也應開展進一步研究。

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1673-8616（2011）03-0068-05

2011-03-01

高偉濃，暨南大學華僑華人研究院教授、博士生導師（廣東深圳，510632）。

[責任編輯：陳展圖]