韓黎

(綿陽師范學(xué)院，四川 綿陽 621000)

民工子弟學(xué)校是指專為進(jìn)城務(wù)工就業(yè)民工的子女開辦的學(xué)校，教師的質(zhì)量和水平關(guān)系到民工子弟學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量。通過查閱和分析已有研究資料發(fā)現(xiàn)，以往關(guān)于民工子弟學(xué)校教師的關(guān)注主要針對教師工作狀況、教師流動性、教師師資情況、教師職業(yè)認(rèn)同感、師生關(guān)系等方面進(jìn)行研究，但對民工子弟學(xué)校教師教學(xué)生活缺乏整體式關(guān)照。

所謂教師教學(xué)生活是指教學(xué)主體在特定的時(shí)空環(huán)境中，為了生命發(fā)展和完善，以及提升生命質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值與意義，借助一定的中介所進(jìn)行的各種生命活動。［1］換言之，教師教學(xué)生活是師生雙方“基于生命”不斷發(fā)展、完善的過程。對于教師而言，既是“成人”的過程，又是“成己”的過程，不僅關(guān)系到學(xué)生成才、而且也關(guān)乎教師自身的發(fā)展。因此關(guān)注民工子弟學(xué)校教師教學(xué)生活，對于民工子弟學(xué)校教育質(zhì)量提升顯得尤為迫切。

一、調(diào)查對象與調(diào)查方法

本文選擇了成都、重慶辦學(xué)規(guī)模相當(dāng)、辦學(xué)層次較齊全的五所民工子弟學(xué)校作為調(diào)查對象，選取五所學(xué)校五、七、九三個(gè)年級教師共300名，男183名、女117名發(fā)放問卷，回收有效問卷283份。調(diào)研所選取的這五所學(xué)校所在地均屬于“民工潮”涌現(xiàn)的大中城市，無論從地理位置還是經(jīng)濟(jì)狀況上講都具有一定代表性。

二、調(diào)查結(jié)果

1.民工子弟學(xué)校教師教學(xué)生活基本情況

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，民工子弟學(xué)校教師教學(xué)生活現(xiàn)狀較之3年前有所改善。從師資隊(duì)伍看，民工子弟學(xué)校教師多為青年教師，教師平均年齡僅為26歲，教師學(xué)歷水平比較平均，24%的教師為?？莆膽{，76%的教師為本科文憑，教師學(xué)歷層次有大幅度提升;從教師待遇看，民工子弟學(xué)校的教師待遇雖不理想，但略有增長，24%的教師月收入在1000元以下，68%的教師月收入在1000－2000元之間，8%的教師月收入在2000元以上;從教師工作量看，30%的教師認(rèn)為現(xiàn)有工作量是超負(fù)荷的，43%的教師認(rèn)為現(xiàn)有工作量正常，27%的教師認(rèn)為現(xiàn)有工作量一般;從教師壓力源看，教師壓力27%來源為民工子弟學(xué)校的前景擔(dān)憂，教師壓力10%來自社會是否認(rèn)同自己的身份，教師壓力27%來自個(gè)人的發(fā)展，教師壓力23%源自學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，還有對家長是否滿意、領(lǐng)導(dǎo)是否認(rèn)同的壓力分別占7%和6%，教師壓力源呈現(xiàn)由單一化向多元化發(fā)展的取向;從教師心理狀況看，目前感到在民工子弟學(xué)校工作生活非常愉快的教師僅占10%，認(rèn)為基本愉快的占25%，偶爾有輕微焦慮的占44%，感覺焦慮感加重的占19%，而有約2%的人認(rèn)為沒有什么變化。此外，“流動性”仍是民工子弟學(xué)校教師的重要特征，雖然流動的頻率有所下降，但是教師們在民工子弟學(xué)校工作的時(shí)間都不長，25%的教師工作時(shí)間不到一年，71%以上的教師工作時(shí)間在2到5年之間，只有4%的教師在民工子弟學(xué)校工作時(shí)間超過5年。

2.民工子弟學(xué)校教師教學(xué)生活的目的分析

在陀思妥耶夫斯基看來:“人類生存的秘密不在于只是活著，而在于為什么活著。人如果沒有一個(gè)為誰而活著的牢固信念，他就不配活著”。［2］而教師教學(xué)生活作為一種特殊的生活形式，它理應(yīng)具有意向性和目的指向性。

在民工子弟學(xué)校教師教學(xué)生活的目的考察上，46%的教師是“為了生存”，18%的教師是“為了社會”的發(fā)展，28%的教師是“為了學(xué)生”的成長，8%的教師是“為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值”。而對于選擇到民工子弟學(xué)校任教，63%的教師是因?yàn)椤皶簳r(shí)沒有更好的選擇，迫于生計(jì)”，18%的教師是因?yàn)椤跋矚g和學(xué)生相處”，11%的教師是因?yàn)椤盀槿藥煴?，受人尊重”，還有8%的教師是因?yàn)椤盀榱藢?shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值”。在與教師訪談過程中，我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師從事教學(xué)工作的目的是為了生存，而不是為了師生“基于生命”的完善和發(fā)展，教師教學(xué)生活目的出現(xiàn)“功利化”取向，僅有少部分教師從事教學(xué)是“為他性”，而幾乎很少有教師能將教學(xué)生活“成人”、“成己”雙向過程有機(jī)的結(jié)合，大部分教師對教學(xué)生活的內(nèi)涵和目的也缺乏必要的理解。

3.民工子弟學(xué)校教師教學(xué)生活方式的分析

教師的教學(xué)生活方式有其特定的時(shí)空環(huán)境，它是指教師在教學(xué)環(huán)境中，為了師生生命發(fā)展和完善，提升師生的生命質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)其生命價(jià)值與意義而存在的生活模式。如前所述，教師的教學(xué)生活是“為他性”和“為我性”的辯證統(tǒng)一，因而具有雙重性，既是教師的主體性活動，又是教師的對象性活動。

教師的主體性可以概括為，教師在自我發(fā)展和教育實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的自主性、能動性和創(chuàng)造性。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，50%的教師在教學(xué)準(zhǔn)備過程中通常參與教研組討論后再備課，36%的教師通過借鑒其他老師的教案來備課，只有14%的教師獨(dú)立備課，部分教師缺乏應(yīng)有的獨(dú)立意識。對課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)的比較棘手的事件，85%的教師“先做簡單處理，繼續(xù)上課”，說明教師的課堂主體性比較充分，對于“新課程改革”，52%的教師是按照學(xué)校要求進(jìn)行，37%的教師自己在努力鉆研，11%的教師還在按照原有的教學(xué)模式教學(xué)，說明教師對于“新課改”積極性不高，教師的教學(xué)創(chuàng)造性發(fā)揮還不夠。53%的教師對于教學(xué)信念是時(shí)有時(shí)無，47%的教師教學(xué)信念堅(jiān)定，說明教師對于職業(yè)的認(rèn)同程度還不足。

在關(guān)于教師教學(xué)生活方式對象性方面，日本學(xué)者佐藤學(xué)在《課程與教師》中講到，“教育實(shí)踐(教學(xué))是作為三種關(guān)系——同客觀世界的認(rèn)識性關(guān)系、同他者的社會性關(guān)系、同自己的倫理性關(guān)系的重建而展開的實(shí)踐?！保?］調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在倫理性關(guān)系上，75%的教師十分擔(dān)心自己的身份是否被社會和他人認(rèn)同，對于自己的“邊緣人”身份覺得尷尬。許多教師由于長期不能實(shí)現(xiàn)自我期望和角色期望而產(chǎn)生消極壓力，6%的教師表示常常有輕微的焦慮感，15%的教師表示焦慮感比較嚴(yán)重，只有不到9%的教師表示基本愉快。此外，民工子弟學(xué)校教師們在未來對自己也有諸多角色期望，35%的教師希望自己能更多的參與到學(xué)校的教學(xué)管理之中使自己的能力得到鍛煉和提升，95%的教師希望自己的教學(xué)能力和水平進(jìn)一步提高和完善，87%的教師意識到自己在創(chuàng)新能力上仍有發(fā)展、完善的空間，希冀未來在教學(xué)實(shí)踐中有更大的創(chuàng)造力和創(chuàng)新性。

在關(guān)于教師教學(xué)生活社會性關(guān)系方面，67%的教師認(rèn)為，相比公辦學(xué)校的師生關(guān)系，民工子弟學(xué)校的師生關(guān)系更加融洽，27%的教師會因?yàn)榍榫w不好而上課沒精神，還有個(gè)別老師承認(rèn)會偏心、會因心中煩惱而遷怒于學(xué)生。有5%的教師認(rèn)為“對學(xué)生好，但是學(xué)生不理解我”等，師生間作為“我——你”的情感關(guān)系漸被忽視。70%的教師認(rèn)為與同事之間關(guān)系比較融洽，25%的教師表明同事之間比較淡漠，另有約5%的教師表示與同事之間存有矛盾。

在關(guān)于教師教學(xué)生活認(rèn)識性關(guān)系方面，英國教育家迪爾登在《教育領(lǐng)域的理論與實(shí)踐》一文中指出:“一位教師不承認(rèn)自己有任何理論意識，也拒絕使用理論，即使如此，他與理論的關(guān)系也許要比他所認(rèn)為的還要密切?！保?］調(diào)研發(fā)現(xiàn)，78%的教師認(rèn)為教學(xué)理論非常重要，但他們把教學(xué)理論看做是必須遵守的、金科玉律式的學(xué)說，過分關(guān)注理論本身，而忽視與復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐的對接與調(diào)整。84%的教師表示，學(xué)校定期會組織教師參加教育培訓(xùn)，但是教師們普遍認(rèn)為教師培訓(xùn)和繼續(xù)教育中教學(xué)理論部分比重過大，而且理論太過抽象，感覺難以駕馭和把握，希望在教師教育培訓(xùn)中能夠提供更多具體的、操作性強(qiáng)的教學(xué)理論，并為教學(xué)理論的運(yùn)用提高提供具體的可操作的方法。

4.民工子弟學(xué)校教師教學(xué)生活空間的分析

毫無疑問，民工子弟學(xué)校教師的教學(xué)生活不是在真空中進(jìn)行，而是在特定空間中展開，課堂和學(xué)校作為教師教學(xué)活動兩個(gè)主要的空間，不得不成為我們關(guān)注的焦點(diǎn)。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，民工子弟學(xué)校教師在確立課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，52%的教師直接提出教學(xué)目標(biāo)，37%的教師是由學(xué)生討論后教師再提出，只有15%的教師設(shè)計(jì)讓學(xué)生通過討論后提出。對于課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)出現(xiàn)困惑時(shí)，19%的教師會組織學(xué)生討論解決，74%的教師會選擇由教師解答，7%的教師選擇讓學(xué)生獨(dú)立解決。在課堂提問設(shè)計(jì)上，73%的教師選擇自己設(shè)計(jì)問題讓學(xué)生作答，27%的教師主張學(xué)生自行提問。在課堂教學(xué)評價(jià)中，教師往往更看重學(xué)生學(xué)習(xí)新問題的成績、對與錯(cuò)，而對學(xué)生為什么做錯(cuò)或做對缺乏關(guān)注，對學(xué)生思維能力和創(chuàng)造力的生成也較少顧及。

學(xué)校作為教師教學(xué)生活又一個(gè)重要的空間，它通過自然環(huán)境、規(guī)章制度對教師教學(xué)生活教學(xué)規(guī)范和限制。民工子弟學(xué)校由于受到經(jīng)濟(jì)條件、學(xué)校辦學(xué)理念等影響，校園的建設(shè)和布局不盡相同，民工子弟學(xué)校的校園大都屬于“緊湊型”，教師辦公條件比較擁擠，78%的教師認(rèn)為工作條件不好，通常是一個(gè)年級組的幾十個(gè)教師在一間大房間中工作。而教室是清一色的秧田式布局，每個(gè)教室都被課桌塞得滿滿的，學(xué)生和教師活動空間狹小，在一定程度上制約和影響教師課堂教學(xué)的范圍。此外，學(xué)校規(guī)章制度作為教師教學(xué)生活的“文化場域”之一，它的合理性也關(guān)乎教師教學(xué)生活的質(zhì)量。51%的教師認(rèn)為學(xué)校規(guī)章制度基本合理，45%的教師認(rèn)為個(gè)別制度制定不合理有待完善，只有4%的教師認(rèn)為目前學(xué)校各項(xiàng)制度比較合理。

三、結(jié)論

1.基礎(chǔ)條件有所改善

近年來民工子弟學(xué)校教師在工資結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)等基礎(chǔ)條件方面已有了一些改善，教師教學(xué)生活的基礎(chǔ)條件日漸趨于合理，但是流動性仍是民工子弟學(xué)校的一大特點(diǎn)。

2.民工子弟學(xué)校教師教學(xué)生活目存在偏差

教師教學(xué)生活外在目的的僭越、內(nèi)在目的的缺席?！皩W(xué)生本位”、“社會本位”的教學(xué)生活目的一定程度是忽略了教學(xué)生活對于教師生命存在和發(fā)展的價(jià)值。在民工子弟學(xué)校教師中，僅有8%的教師從事教學(xué)是為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，更多的目的是為了學(xué)生、為了社會。在許多教師心中:“……教師是為學(xué)生而存在的，為學(xué)生服務(wù)的。沒有學(xué)生，教師也就沒有了存在的必要?！保?］這種傳統(tǒng)的教學(xué)生活目的觀深深的印刻在教師觀念中，教師并不能真正體會到教學(xué)生活的愉悅和幸福，而只能作為生存的工具。讓·保羅·薩特(Jean Paul Sartre)認(rèn)為，個(gè)人是目的也是手段，在他看來，除非我把別人的自由也當(dāng)做我的目的，否則我就不能把它當(dāng)做我的目的。［6］因此，教師教學(xué)生活不僅是“我為的”、“為他的”，更應(yīng)是“為我的”，是內(nèi)在目的和外在目的的統(tǒng)一。

教師教學(xué)生活目的的“功利化”。民工子弟學(xué)校教師教學(xué)生活目的的功利化主要表現(xiàn)為近期目的取代終極目的、生存目的取代發(fā)展目的。民工子弟學(xué)校教師壓力23%來自于所教學(xué)生的成績，教師們終日為考試成績、排名、獲獎而苦苦煩擾，漸漸忽視了學(xué)生幸福這一終極目的。63%的教師是為了滿足生存需要而繼續(xù)從事教學(xué)活動，這種“生計(jì)觀”的指導(dǎo)下，教師教學(xué)生活的目的在于滿足“生存需要”，而享受、發(fā)展目的等其他內(nèi)在目的、人生終極目的被迫退位。

3.民工子弟學(xué)校教師教學(xué)生活方式有待改善

教師教學(xué)生活主體性存在偏差。民工子弟學(xué)校教師在課堂教學(xué)生活中容易將主體性把握不當(dāng)。部分教師在教學(xué)過程中趨于“從眾”，缺乏獨(dú)立思考和主體意識;在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師的主體意識過強(qiáng)，時(shí)常越位學(xué)生的主體性，將教師的主體性與權(quán)威性混同;而對于“新課改”教師又傾向于“隨大流”的保守意識，教師教學(xué)主體性、創(chuàng)造性發(fā)揮不夠。

教師在處理教學(xué)生活的倫理性關(guān)系、社會性關(guān)系、認(rèn)識性關(guān)系時(shí)，存在自信心不足、缺乏應(yīng)有的職業(yè)認(rèn)同感，對教師理論與實(shí)踐把握不足、教師心理出現(xiàn)不同程度的焦慮現(xiàn)象。與此同時(shí)，教師仍渴望自身教學(xué)能力的完善和提高。

4.民工子弟學(xué)校教師教學(xué)生活空間有待改善

課堂和學(xué)校作為教師教學(xué)活動民工子弟學(xué)校教師教學(xué)生活兩個(gè)主要的空間，不得不成為我們關(guān)注的焦點(diǎn)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在課堂空間內(nèi)，從課堂提問、講解、評價(jià)等過程，教師都占據(jù)著主導(dǎo)地位，大部分課堂仍是“教師中心”，客觀上學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)新性被剝奪，教師的主體性與權(quán)威性混同，不易于教師課堂教學(xué)生活目的的達(dá)成和課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。

在學(xué)校教學(xué)環(huán)境設(shè)施上，民工子弟學(xué)校由于辦學(xué)條件有限，教師教學(xué)教學(xué)生活的“硬件環(huán)境”比較簡陋，“軟環(huán)境”——規(guī)章制度上也有待完善。

［1］ 羅儒國.“教學(xué)生活”辨.［J］.華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會科學(xué)版)，2008(4):134－139.

［2］ ［前蘇聯(lián)］弗羅洛夫著，王思斌、潘信之譯.人的前景［M］.北京:中國社會科學(xué)出版社，1989:297.

［3］ ［日］佐藤學(xué)著.鐘啟泉譯.課程與教師［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2003:123.

［4］ 瞿葆奎主編:教育與教育學(xué)［M］.北京:人民教育出版社，1993:546.

［5］ 黃燕編著.中國教師缺什么——新課程熱中教師角色的冷思考［M］.杭州:浙江大學(xué)出版社，2005年61.

［6］ ［美］考夫曼，陳鼓應(yīng)等譯.存在主義［M］.北京:商務(wù)印書館，1995:321.