李湘祁，黃建偉

(1．湖南女子學(xué)院，湖南長沙410004;2．北京聯(lián)合大學(xué)，北京100011)

試析比較視野中斯騰伯格的英才教育觀*

李湘祁1，黃建偉2

(1．湖南女子學(xué)院，湖南長沙410004;2．北京聯(lián)合大學(xué)，北京100011)

從縱比和橫比兩個維度，將斯騰伯格的英才教育觀分別與美國傳統(tǒng)的英才教育觀、同時代倫朱利、加德納的英才教育觀進(jìn)行了分析比較，最后得出斯騰伯格的英才教育觀在比較視野中的特性。

三元智力理論;英才教育;比較

斯騰伯格(Robert．Sternberg)的英才教育觀是美國當(dāng)前極具影響力的一種英才教育觀。對于這樣一種有影響力的英才觀，進(jìn)行比較視野中的研究將有助于我們對其有更全面深刻的理解和把握。本文將首先以客文化的價值觀和認(rèn)知方式為參照系，即以相對主義的研究范式，采用比較法，從縱向與橫向兩個維度，把斯騰伯格的英才教育觀與美國傳統(tǒng)的英才教育觀、同時代美國著名教育心理學(xué)家倫朱利、加德納的英才教育觀進(jìn)行對比，挖掘其異同點(diǎn)，從而得出斯騰伯格的英才教育觀在比較視野中特性。

一、與美國傳統(tǒng)的英才教育觀的比較

(一)相似點(diǎn)

首先，在英才概念的界定方面，斯騰伯格和美國傳統(tǒng)英才教育都把較強(qiáng)的分析能力看作英才構(gòu)成要素。分析性能力是斯騰伯格英才概念的一個重要方面，而傳統(tǒng)的英才概念也以分析性能力為主要構(gòu)成要素。

其次，在英才的識別方面，斯騰伯格也注意考察分析能力。斯騰伯格對天才和有才能學(xué)生的識別是通過斯騰伯格三元能力測驗(STAT)來完成的。STAT測試的是學(xué)生的三種能力:分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力。分析能力是斯騰伯格比較看重的一種能力。而美國傳統(tǒng)的英才教育在識別英才時，較多地采用智力測驗和學(xué)業(yè)成績測驗，也偏重對學(xué)生的分析和記憶能力的考察，因此在英才的識別方式上，斯騰伯格和傳統(tǒng)的英才教育具有相通之處。

第三，在英才的教學(xué)和評估方面，斯騰伯格和傳統(tǒng)的英才教學(xué)都強(qiáng)調(diào)記憶性和分析性教學(xué)。斯騰伯格的成功智力教學(xué)不是讓教師停止記憶性和分析性教學(xué)和評估，相反，它是讓教師建立在這個基礎(chǔ)之上。記憶性和分析性教學(xué)以及評估方式是斯騰伯格多元化教學(xué)和評估體系的重要組成部分。而美國傳統(tǒng)的英才教育較多地運(yùn)用加速、充實的教學(xué)方法以及智力測驗、學(xué)業(yè)成績測驗的評估方法。加速和充實是以記憶和分析性教學(xué)為主的教育，而智力測驗、學(xué)業(yè)成績測驗也主要考察學(xué)生的記憶和分析能力。

(二)相異點(diǎn)

首先，在英才的定義方面存在著明顯的差異。斯騰伯格所描述的英才是智力天才。他主張從以下三個方面去描述智力天才:天才個體的認(rèn)知或內(nèi)部世界、個體現(xiàn)實的外部世界、連接個體內(nèi)部世界和外部世界的經(jīng)驗世界。他認(rèn)為英才是在以上三方面智力活動中出類拔萃的人。而傳統(tǒng)的英才教育僅僅從一元智力:個體的認(rèn)知或內(nèi)部世界的智力活動來界定英才，因此，斯騰伯格英才定義的內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)的英才定義。

其次，在識別英才觀念上存在著差異。斯騰伯格運(yùn)用是全面的、多元化的鑒別方法;而傳統(tǒng)的英才教育依靠的是單一、片面的鑒別方法。以三元理論為基礎(chǔ)的STAT測驗通過三種多項選擇形式(文字的、計算的、圖形的)以及短文形式來測試學(xué)生的三種能力:分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力。而傳統(tǒng)的英才教育雖然有智力測驗、學(xué)業(yè)成績傾向測驗和其它標(biāo)準(zhǔn)化測驗，但這些測驗都偏向于發(fā)現(xiàn)那些記憶和分析能力強(qiáng)的學(xué)生，而具有創(chuàng)造和實踐能力的學(xué)生被嚴(yán)重忽視了。因此，斯騰伯格的英才教育觀與傳統(tǒng)英才教育觀在識別英才方面存在很大的差異。

再次，在英才的教學(xué)和評估方面也存在著不同。斯騰伯格主張用多元的、面向全體學(xué)生的教學(xué)和評估方式;而傳統(tǒng)的英才教育運(yùn)用的多是面向少數(shù)學(xué)生的單一、片面的教學(xué)和評估方式。斯騰伯格的成功智力教學(xué)主張教學(xué)要與學(xué)生的能力類型相匹配，它不僅包括記憶性和分析性教學(xué)活動和相應(yīng)的學(xué)業(yè)評估，而且包括創(chuàng)造性、實踐性教學(xué)活動和評估方式，它使得所有的學(xué)生都能利用自己的優(yōu)點(diǎn)，同時彌補(bǔ)自己的缺點(diǎn)。因此，從這個意義上來說，成功智力教學(xué)是與所有學(xué)生的學(xué)習(xí)能力類型相匹配的因材施教的教學(xué)和評估方式，它根據(jù)每個學(xué)生的特點(diǎn)，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，極大地提高了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，從而能夠提高所有學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成績;傳統(tǒng)的英才教育一般采取加速和充實的教學(xué)方法，加速和充實的教學(xué)方法是以培養(yǎng)學(xué)生記憶和分析能力為中心的教學(xué)方式，而忽視了對學(xué)生創(chuàng)造和實踐能力的培養(yǎng)。

概括地說，斯騰伯格的英才教育觀與傳統(tǒng)英才教育觀的不同主要體現(xiàn)在回答什么是英才以及如何培養(yǎng)英才的兩大方面。在回答什么是英才方面，斯騰伯格超越了傳統(tǒng)的高智商觀念，從分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力三個方面來描述英才，從而大大擴(kuò)充了英才的定義;在如何培養(yǎng)英才方面，斯騰伯格主張運(yùn)用多元的、面向全體學(xué)生教學(xué)和評估方法，即成功智力教學(xué)方法。而傳統(tǒng)的英才教育運(yùn)用的多是面向極少數(shù)學(xué)生的單一、片面的加速和充實教學(xué)方法。

二、與倫朱利、加德納的英才教育觀的比較

倫朱利是當(dāng)代美國著名的教育心理學(xué)家，也是美國英才教育的領(lǐng)導(dǎo)人。他經(jīng)過二十余年英才教育的理論研究和實踐探索，于九十年代初期提出了一種不同于傳統(tǒng)的英才教育新模式:全校范圍的豐富教學(xué)模式。這種英才教學(xué)模式是以其三環(huán)天才概念(The three ring conception giftedness)為理論基礎(chǔ)。這一理論將高于平均水平的能力、執(zhí)著精神和創(chuàng)造力視為產(chǎn)生卓越表現(xiàn)的三大要素。全校范圍的豐富教學(xué)模式是一種在美國獲得巨大成功的有效模式。目前美國已有幾千所學(xué)校在實施這一模式，并有大量實力研究支持。

加德納是當(dāng)今美國著名的發(fā)展心理學(xué)家，經(jīng)過多年的對智力的研究和探索，他提出了這樣一種英才觀:多元智力教學(xué)和評估方式。他的英才觀以他的多元智力理論為基礎(chǔ)。早在1983年加德納提出了7種智力(后來又增加了自然觀察者智力):言語智力、邏輯－數(shù)學(xué)智力、身體－運(yùn)動智力、音樂智力、空間智力、人際關(guān)系智力、個人內(nèi)省智力。加德納認(rèn)為英才就是在七種智力中的一個或多個方面的出類拔萃者。加德納針對每個人都擁有一種或多種智力的狀況，提出了多元智力教學(xué)及評估方式。這種英才教育方式主張教師在傳授基礎(chǔ)知識時，采用多種方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生取得成功提供多種選擇。在評估學(xué)生的學(xué)業(yè)成績時，教師要采用與多元教學(xué)相匹配的多樣化的評估方式，以使學(xué)生有多種形式來展示自己的才能。

斯騰伯格的英才教育觀與以上兩者又有何異同呢?在比較的視野中，斯騰伯格的英才教育觀具有什么樣的特性呢?

(一)相似點(diǎn)

首先，斯騰伯格與倫朱利、加德納在對英才概念的界定方面具有相同之處。斯騰伯格與倫朱利的相同之處表現(xiàn)在他們都把創(chuàng)造才能引入英才概念。同斯騰伯格一樣，倫朱利認(rèn)為傳統(tǒng)英才教育所看重的是分析能力，即接受書本知識、應(yīng)對考試的能力;而另一種能力，即消化和應(yīng)用知識的能力，乃至創(chuàng)造新知識的能力，倫朱利稱之為“創(chuàng)造才能，則被嚴(yán)重地忽視了。因此，倫朱利把創(chuàng)造才能引入他的三環(huán)天才概念。斯騰伯格與加德納的相同之處表現(xiàn)在他們對英才的概念都建立在多元智力理論基礎(chǔ)之上，認(rèn)為智力的結(jié)構(gòu)是多元的，而不是一元的?；谶@樣的智力觀，他們都認(rèn)為英才是多元智力相互作用的結(jié)果，英才的概念是“復(fù)數(shù)”，而不是“單數(shù)”。

其次，在識才觀方面具有相似之處。斯騰伯格與倫朱利、加德納都認(rèn)為依靠傳統(tǒng)的智力測驗對學(xué)生進(jìn)行是否是英才的鑒別是不正確的，他們都主張通過多重識別標(biāo)準(zhǔn)和多種識別方法對英才進(jìn)行識別。

再次，斯騰伯格和倫朱利、加德納的英才教學(xué)和評估觀也具有共同點(diǎn)。如同斯騰伯格的成功智力教學(xué)模式，倫朱利的全校范圍的豐富教學(xué)模式和加德納的多元教學(xué)和評估方式也是面向全體學(xué)生的因材施教的教學(xué)模式。

(二)相異點(diǎn)

但斯騰伯格的英才教育觀與倫朱利、加德納比較，在以下幾個方面又存在差異。

首先，他們的英才概念具有不同之處。斯騰伯格英才定義的內(nèi)涵大于倫朱利、加德納的英才定義。倫朱利把創(chuàng)造才能和個人的內(nèi)部動機(jī)引入三環(huán)天才概念，因而相對傳統(tǒng)的智商或?qū)W業(yè)天才概念來說是廣義的。然而，與斯騰伯格相比，他所顧及的只是個體的認(rèn)知和內(nèi)部世界，這一點(diǎn)與傳統(tǒng)的英才概念沒有什么區(qū)別。加德納的多元智力天才概念雖然大大擴(kuò)充了傳統(tǒng)的智商和學(xué)業(yè)天才概念，但相對斯騰伯格來說，他也只是考慮了英才個體的認(rèn)知或內(nèi)部世界的智力活動。只有斯騰伯格的三元智力天才概念涉及了個體認(rèn)知或內(nèi)部世界、個體現(xiàn)實的外部世界、連接個體內(nèi)部世界和外部世界的經(jīng)驗世界三個方面的相互作用，因而比倫朱利、加德納的英才概念更廣義。

其次，斯騰伯格與倫朱利、加德納在具體的英才識別方法上具有不同之處。斯騰伯格采取的識別和培養(yǎng)相區(qū)分的方式，即在培養(yǎng)之前就確定誰是英才的傳統(tǒng)做法;而倫朱利和加德納采取的是識別和培養(yǎng)相結(jié)合的方式，即在培養(yǎng)過程中動態(tài)地識別和選拔英才。斯騰伯格首先通過STAT測驗識別出那些具有較高的分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力的英才，然后對這些學(xué)生實施與他們能力類型相匹配的英才教育。顯然，這是一種在英才培養(yǎng)之前，就需要確認(rèn)誰是英才的傳統(tǒng)思路;倫朱利則把英才的識別與培養(yǎng)緊密結(jié)合在一起，倫朱利的思路頗具辨證色彩，只有在培養(yǎng)過程中才能有效識別。在具體操作方面，倫朱利運(yùn)用“全面才能綜合材料”對學(xué)生進(jìn)行動態(tài)的識別和評估。加德納看重的是情景化的識別方法。加德納把英才的識別融入日常教學(xué)活動中，在一個完整的學(xué)年中，老師和觀察人員記錄吸引學(xué)生的活動以及他們學(xué)習(xí)特定教材時的進(jìn)步情況，在年終時父母就會收一份報告。這報告以短文的形式詳細(xì)描述孩子的智能情況，向家長或社區(qū)提出建議，可以采用那些活動和方法幫助這個孩子，使他在擅長和不擅長的領(lǐng)域內(nèi)都能有所提高。

再次，斯騰伯格與倫朱利、加德納在具體的英才教學(xué)和評估方法上也存在不同之處。斯騰伯格針對不同年齡階段、不同類型的天才兒童采取的都是成功智力教學(xué)模式，而倫朱利和加德納針對不同年齡階段、不同類型的天才兒童采取的是有區(qū)別的教學(xué)和評估方法。斯騰伯格的成功智力教學(xué)強(qiáng)調(diào)與學(xué)生個體能力相匹配的教學(xué)，重視分析性、創(chuàng)造性和實踐性的綜合與平衡，在重在個體的揚(yáng)長補(bǔ)短;倫朱利的全校范圍的豐富教學(xué)模式以培養(yǎng)有高度創(chuàng)造力的人才為目的，他針對學(xué)業(yè)優(yōu)異的天才學(xué)生實施加速和充實的傳統(tǒng)教學(xué)方法，針對具有創(chuàng)造才能和培養(yǎng)他們的執(zhí)著精神;加德納更重視從不同年齡階段兒童整體的智力發(fā)展特點(diǎn)出發(fā)，采取不同稱謂的區(qū)別教育模式。

三、結(jié)論

綜上所述，斯騰伯格的英才觀在比較的視野中，具有以下三個鮮明的特征:

首先，在英才的界定方面，斯騰伯格的英才教育概念比傳統(tǒng)的、乃至同時代倫朱利和加德納的英才概念有更為豐富的內(nèi)涵。無論是傳統(tǒng)的英才概念，還是倫朱利、加德納的英才概念，它們涉及的都只是英才個體認(rèn)知或內(nèi)部世界一個維度，而斯騰伯格的三元智力天才概念涉及個體認(rèn)知或內(nèi)部世界、個體現(xiàn)實的外部世界、連接個體內(nèi)部世界和外部世界的經(jīng)驗世界三個維度，考慮到個體與環(huán)境之間的相互作用。因而斯騰伯格的英才概念在廣度上超越了傳統(tǒng)的、乃至同時代的眾多的英才概念。

其次，在英才的識別與測試方面，斯騰伯格所采納的三元能力測驗(STAT)是一種全面的、多元化的、識別與培養(yǎng)相區(qū)分的英才識別與測試方式。

再次，在英才的教學(xué)和評估方面，斯騰伯格的成功智力教學(xué)模式是以傳統(tǒng)的英才教學(xué)模式為基礎(chǔ)的、面向全體學(xué)生的因材施教的教學(xué)模式。

［1］［美］斯騰伯格．成功智力教學(xué)［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2002．

［2］［美］霍華德·加德納．多元智能［M］．北京:新華出版社，1999．

［3］林編譯．美國天才教育目標(biāo)與作用的討論——課程設(shè)置為少數(shù)天才還是為多數(shù)學(xué)生能力的發(fā)展［J］．中國特殊教育，1999，(4)．

［4］桂勤，黃建偉．美國英才教育研究評析——以美國國家英才研究中心為例［J］．外國教育研究，2002，(7)．

［5］Robert J．Sternberg:Patterns of Giftedness:A Triarchic Anaysis［J］．Roeper Review，2000，22(4):231－235．

［6］Robert J．Sternberg:the theory of successful intelligence in Gifted Education［J］．Gifted Education International，2000，(15):4－21．

［7］Robert J．Sternberg:Raising the Achievement of all students:Teaching for successful Intelligence［J］．Educational Psychology Review，2002，(15):10－17．

2011－05－04

李湘祁(1978－)，女，湖南祁陽人，講師。