李懷奎

(廣西師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 廣西 桂林 541004)

【語(yǔ)言學(xué)】

二語(yǔ)語(yǔ)用發(fā)展特征的四大理論模式
——過(guò)渡語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)系列研究之四

李懷奎

(廣西師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 廣西 桂林 541004)

二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域?qū)τ谡Z(yǔ)用能力的發(fā)展特征有四種理論假設(shè)或者模式：漸進(jìn)型、瓶頸型、U型和Ω型。但是這些研究中都存在一些共同的問(wèn)題：持特定理論假設(shè)的研究者沒(méi)有說(shuō)明自己理論的適用范圍;沒(méi)有詳細(xì)闡明不同學(xué)習(xí)環(huán)境的作用;對(duì)語(yǔ)用能力的定義(包括理論的和操作上的)不夠合理;沒(méi)有弄清楚二語(yǔ)語(yǔ)用能力和二語(yǔ)語(yǔ)言水平的關(guān)系;實(shí)驗(yàn)研究中對(duì)語(yǔ)用干預(yù)的任務(wù)難度的設(shè)計(jì)也欠合理。

二語(yǔ)語(yǔ)用能力;發(fā)展特征;理論模式

一、引言

語(yǔ)用習(xí)得是二語(yǔ)習(xí)得和語(yǔ)用學(xué)相交叉而產(chǎn)生的研究課題，較之于二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中其他分支研究的相對(duì)成熟，二語(yǔ)語(yǔ)用習(xí)得研究仍處于起步階段，多數(shù)看法只停留在假設(shè)的層面上，達(dá)成共識(shí)的觀點(diǎn)不多。［1］181比如Blum-Kulka［2］255-272把學(xué)習(xí)者二語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展設(shè)為三個(gè)大的階段：第一個(gè)階段中學(xué)習(xí)者依靠情景信息來(lái)理解各個(gè)話語(yǔ)行為的施事用意，用簡(jiǎn)化策略(如大量使用套語(yǔ)和諸如please的禮貌標(biāo)記語(yǔ))來(lái)傳達(dá)意圖;第二個(gè)階段中學(xué)習(xí)者能夠區(qū)分各個(gè)同義話語(yǔ)不同的社交意義，能夠運(yùn)用多種策略傳達(dá)意圖，但是他們的話語(yǔ)行為比之于二語(yǔ)的本族人還顯啰唆，母語(yǔ)語(yǔ)用遷移明顯;第三階段中學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)接近于二語(yǔ)本族人的語(yǔ)言運(yùn)用，使用的禮貌策略和他們相近。不過(guò)深層次文化負(fù)遷移仍有殘余(如對(duì)不同語(yǔ)用參數(shù)的側(cè)重)，傳達(dá)用意所使用的話語(yǔ)和二語(yǔ)本族人相較仍有差異，在實(shí)施和理解威脅面子行為方面過(guò)于敏感和猶豫(關(guān)于威脅面子行為，見(jiàn)Brown＆Levinson［3］)。粗略看，這樣的分類不無(wú)道理，但是深究起來(lái)還是有需要反思之處：區(qū)分各個(gè)階段的標(biāo)志是什么，達(dá)到各個(gè)階段能力需要具備什么條件，實(shí)證研究中為了達(dá)到準(zhǔn)確測(cè)量的目的，如何從操作上定義各個(gè)階段的能力等等問(wèn)題還有待研究?？偟囊痪湓?，學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言的語(yǔ)用特征、發(fā)展特點(diǎn)，以及影響二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的因素方面都需要進(jìn)一步探索，本文正是基于這樣的研究現(xiàn)狀總結(jié)二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展方面的理論模式，并提出一些思考。

二、二語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展特征

習(xí)得領(lǐng)域?qū)ΧZ(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展模式的研究主要有兩個(gè)方向：自然發(fā)展順序(見(jiàn)Ohta［4］103-120，Nguyen［5］)和發(fā)展所經(jīng)過(guò)的階段以及各個(gè)階段之間的相互聯(lián)系(見(jiàn)Blum-Kulka［2］)。這里評(píng)述第二個(gè)方向的研究。

對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展特征有四種不同看法，也可以說(shuō)是四種理論模式或者型式：

第一種認(rèn)為學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)語(yǔ)用能力具有漸進(jìn)性的特征。這種看法的代表者有 Schmidt等人［6］137-174［7］237-326和 Ellis［8］333-361。Schmidt［6］用三年時(shí)間觀察一名叫Wes母語(yǔ)為日語(yǔ)的成年人在英語(yǔ)環(huán)境下習(xí)得“指令”(其中包括“請(qǐng)求”)的英語(yǔ)語(yǔ)用能力的基本特征。剛開始他固定地使用一些比如祈使句和疑問(wèn)句等套語(yǔ)化的話語(yǔ)，如“Can I have a…?”偶爾還會(huì)用“v-ing”形式代替祈使句，而且不管場(chǎng)合如何經(jīng)常使用一些如“please”的標(biāo)記詞。到了第三年Wes“指令”的英語(yǔ)語(yǔ)用能力有很大提高，基本消除了嚴(yán)重的錯(cuò)誤，句型的變化能力也有一定提高。但是Wes常用暗示的指令言語(yǔ)行為，容易引起英語(yǔ)本族語(yǔ)者的誤解，還不能根據(jù)情景的變化靈活使用不同話語(yǔ)。不過(guò)，Schmidt預(yù)測(cè)，隨著進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和接觸，Wes用英語(yǔ)請(qǐng)求的能力會(huì)得到進(jìn)一步加強(qiáng)。Schmidt＆Frota［7］報(bào)告了Schmidt本人在二語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)巴西葡萄牙語(yǔ)的情況。他們研究的焦點(diǎn)是Schmidt自己學(xué)習(xí)語(yǔ)法和詞匯用法進(jìn)展，反而發(fā)現(xiàn)語(yǔ)用方面的能力發(fā)展得更快，表現(xiàn)為能夠運(yùn)用有限的語(yǔ)言資源去實(shí)現(xiàn)交際意圖。

Ellis［8］的研究對(duì)象是兩名母語(yǔ)分別為葡萄牙語(yǔ)和烏爾都語(yǔ)，年齡為10歲和11歲的男孩，他們?cè)趥惗赝ㄟ^(guò)自然和課堂的環(huán)境學(xué)習(xí)英語(yǔ)。Ellis發(fā)現(xiàn)他們“請(qǐng)求”的英語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展中大致經(jīng)過(guò)這幾個(gè)階段：首先是學(xué)會(huì)使用無(wú)動(dòng)詞的省略式祈使句;接著學(xué)會(huì)用完全的祈使句;緊接著使用不同形式的疑問(wèn)句，而且在比較長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)兩名學(xué)習(xí)者都持續(xù)使用這種疑問(wèn)句式作請(qǐng)求。但是學(xué)習(xí)者使用的大多是直接言語(yǔ)行為，很少有非規(guī)約性請(qǐng)求言語(yǔ)行為的例子，而其他的一些請(qǐng)求言語(yǔ)行為(如施為句和隱性施為句)則沒(méi)有出現(xiàn)。類似于Schmidt的預(yù)測(cè)，Ellis認(rèn)為隨著語(yǔ)言水平的提高，他們很少或者根本沒(méi)有使用的話語(yǔ)型式會(huì)在往后的學(xué)習(xí)中出現(xiàn)。

第二種看法完全不同意二語(yǔ)語(yǔ)用能力漸進(jìn)性發(fā)展的看法，認(rèn)為語(yǔ)用能力發(fā)展到一定階段會(huì)遇到一個(gè)很難跨越的門檻，我們把這種發(fā)展特征稱為瓶頸性特征。Takahashi＆Beebe［9］研究不同英語(yǔ)水平的日本英語(yǔ)學(xué)習(xí)者(高水平的學(xué)習(xí)者為生活在美國(guó)接觸英語(yǔ)相對(duì)長(zhǎng)的日本人，中等水平和中低水平的學(xué)習(xí)者分別為以英語(yǔ)作為外語(yǔ)的日本大學(xué)的英語(yǔ)專業(yè)研究生和本科生)的母語(yǔ)語(yǔ)用遷移情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，以英語(yǔ)作為二語(yǔ)的學(xué)習(xí)者能夠把母語(yǔ)的語(yǔ)用策略遷移到目的語(yǔ)中，而以英語(yǔ)作為外語(yǔ)的中等水平和中低水平學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)遷移則沒(méi)有顯著差異。這顯示，學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)語(yǔ)用能力并沒(méi)有隨著語(yǔ)言水平的提高而提高。Cohen［10］133-159通過(guò)自我報(bào)告的方式研究自己在外語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)日語(yǔ)的經(jīng)歷。他學(xué)習(xí)的目的主要是要提高日語(yǔ)的語(yǔ)用能力，但是卻發(fā)現(xiàn)無(wú)論在語(yǔ)言資源的掌握方面，還是在得體條件的把握方面，自己的語(yǔ)用能力都嚴(yán)重滯后(更多細(xì)節(jié)見(jiàn)Niezgoda＆R?ver［11］63-79的綜述)。

Koike＆Pearson［12］的實(shí)驗(yàn)研究為這種假設(shè)提供了有力的實(shí)證證據(jù)。他們的實(shí)驗(yàn)對(duì)象是美國(guó)的大學(xué)西班牙語(yǔ)學(xué)習(xí)者，有四個(gè)實(shí)驗(yàn)組：顯性教學(xué)+顯性反饋組(Explicit pre-instruction+Explicit feedback，EPEF)、顯性教學(xué)+隱性反饋組(Explicit pre-instruction+Implicit feedback，EPIF)、隱性教學(xué)+顯性反饋組(Implicit pre-instruction+Explicit feedback，IPEF)和隱性教學(xué)+隱性反饋組(Implicit pre-instruction+Implicit feedback，IPIF)與一個(gè)控制組。實(shí)驗(yàn)內(nèi)容是西班牙語(yǔ)的建議言語(yǔ)行為，實(shí)驗(yàn)時(shí)間為三周，每周約20分鐘，教學(xué)開始前分別進(jìn)行前測(cè)，教學(xué)結(jié)束后過(guò)一周進(jìn)行后測(cè)，再過(guò)四周進(jìn)行延時(shí)后測(cè)。測(cè)量辦法有兩種，一是選擇適當(dāng)?shù)脑捳Z(yǔ)填充(Multiple-choice discourse completion tasks，MDCTs)，二是開放性的角色扮演(Open role plays，ORPs)。前測(cè)中各組在兩個(gè)測(cè)試的成績(jī)經(jīng)過(guò)方差分析，其F值分別為0.6802和1.970，顯著性水平分別為0.607和0.11，顯示各組的語(yǔ)用起點(diǎn)沒(méi)有質(zhì)的差異。實(shí)驗(yàn)干預(yù)的結(jié)果顯示，大部分學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用發(fā)展沒(méi)有達(dá)到預(yù)期。前測(cè)和后測(cè)的比較方面，在MDCTs的任務(wù)中，除了EPEF組有顯著提高(t檢驗(yàn)值為2.23，p為0.033)和IPIF組有極其細(xì)微的提高，其他各實(shí)驗(yàn)組反而下降了;在ORPs的任務(wù)中，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力有一定程度的提高，但是都沒(méi)有達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著性程度。這說(shuō)明其中的部分學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用發(fā)展在試驗(yàn)開始之前就已經(jīng)遇到瓶頸，進(jìn)一步的學(xué)習(xí)并不能保證其能力有質(zhì)的提高。Soler［13］的研究也印證了這種語(yǔ)用能力發(fā)展的瓶頸現(xiàn)象：無(wú)論采用哪一種教學(xué)方式(師生互動(dòng)的方式和學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)的方式)，20個(gè)星期的學(xué)習(xí)并沒(méi)有使得兩組語(yǔ)用起點(diǎn)沒(méi)有顯著差異的學(xué)習(xí)者“請(qǐng)求”的英語(yǔ)語(yǔ)用能力有質(zhì)的提高(方差分析的F值為0.13，p為0.7223)。

國(guó)內(nèi)的研究也有類似發(fā)現(xiàn)。胡美馨［14］采用教學(xué)實(shí)驗(yàn)的形式研究教師言語(yǔ)行為知識(shí)的講授對(duì)中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的影響情況，每周教授時(shí)間為20分鐘，兩個(gè)月后發(fā)現(xiàn)他們的語(yǔ)用能力也沒(méi)有顯著提高(F實(shí)驗(yàn)內(nèi)容=0.058，p= 0.811;F非實(shí)驗(yàn)內(nèi)容=0.043，p=0.837)。韓東紅［15］的研究對(duì)象中低、中等和中高水平者分別為曾就讀于涉外專業(yè)的在職人員、涉外專業(yè)二年級(jí)的?？粕捅究粕l(fā)現(xiàn)三者的語(yǔ)用能力平均分分別為48.5、61.1和62.9，從表面上看分?jǐn)?shù)的差異較大，但檢驗(yàn)結(jié)果表明它們并沒(méi)有顯著差異(Q=0.875，p =0.99)。洪崗［16］研究對(duì)比了英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)和四年級(jí)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力，發(fā)現(xiàn)前者的語(yǔ)用失誤率為46.76%，后者的為46.60%，差距很小，可以認(rèn)為兩組不同語(yǔ)言水平學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力沒(méi)有顯著性差異。這些都或直接或間接地說(shuō)明了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用發(fā)展到了一定的程度就遇到一個(gè)難以跨越的門檻。

第三種看法認(rèn)為學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)言語(yǔ)行為表現(xiàn)是一個(gè)由得體到不得體再到得體的過(guò)程，呈現(xiàn)出U型的發(fā)展特征。Hassall［17］研究了20名澳大利亞的印尼爪哇語(yǔ)學(xué)習(xí)者的“請(qǐng)求”語(yǔ)用能力，其中3人為低水平者，2人為高水平者，其余的為中低水平者。在使用祈使句的情況中，爪哇語(yǔ)有一種物動(dòng)詞的省略式祈使句，爪哇本族語(yǔ)者使用這種祈使句占所有的“請(qǐng)求”言語(yǔ)行為的8.5%，而學(xué)習(xí)者的則只有1.3%，而且都是出現(xiàn)在2名高水平的學(xué)習(xí)者中。照理說(shuō)，這樣的祈使句很簡(jiǎn)單，它們應(yīng)該為低水平和中水平學(xué)習(xí)者所用，而高水平學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平已經(jīng)比較高了，應(yīng)該可以使用完全的祈使句。但是情況完全倒過(guò)來(lái)，為什么是這樣?Hassall對(duì)此現(xiàn)象的解釋是：研究中低水平和中水平的學(xué)習(xí)者不能算是初學(xué)者，因?yàn)樗麄円呀?jīng)學(xué)習(xí)了一段時(shí)間的爪哇語(yǔ)(他們是澳大利亞一所大學(xué)中爪哇語(yǔ)專業(yè)的二或三年級(jí)的本科生)，但是由于語(yǔ)言水平和交際心理，這些學(xué)習(xí)者對(duì)使用這種省略式的祈使句缺乏信心，擔(dān)心是否傳達(dá)了足夠、清楚的信息。因此，如果按照Ellis［8］的發(fā)現(xiàn)，初學(xué)者傾向于使用省略式的祈使句做請(qǐng)求(因?yàn)樗麄內(nèi)狈ψ銐虻亩Z(yǔ)資源來(lái)實(shí)現(xiàn)復(fù)雜的祈使句)，那么他們的策略反而碰巧符合二語(yǔ)本族人的規(guī)范;中低水平學(xué)習(xí)者避免使用這種請(qǐng)求策略，因而偏離了這樣的規(guī)范，語(yǔ)用能力反而降低了;高水平學(xué)習(xí)者有信心用這種策略，又符合了二語(yǔ)的規(guī)范。Blum-Kulka＆Olshtain［18］研究了不同語(yǔ)言背景的希伯來(lái)語(yǔ)學(xué)習(xí)者的“請(qǐng)求”言語(yǔ)行為能力時(shí)也發(fā)現(xiàn)，中高水平學(xué)習(xí)者使用的請(qǐng)求策略比希伯來(lái)語(yǔ)本族人、初學(xué)者和高水平的學(xué)習(xí)者都更顯啰唆。也就是說(shuō)，初學(xué)者和高水平的學(xué)習(xí)者用希伯來(lái)語(yǔ)表達(dá)的請(qǐng)求都比較接近于本族人的表現(xiàn)，而中低水平的學(xué)習(xí)者反而表現(xiàn)得差一些。這種語(yǔ)言適用從合適到不合適再到合適的過(guò)程就是語(yǔ)用習(xí)得的U型發(fā)展模式。

和U型模式完全相反的另一種理論則認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)語(yǔ)用表現(xiàn)應(yīng)該是倒U型，或者是Ω型的發(fā)展特征。Koike＆Pearson［12］的IPIF組在ORPs任務(wù)中的表現(xiàn)印證了這種發(fā)展特征：后測(cè)相對(duì)于前測(cè)有較大提高(t檢驗(yàn)的顯著性水平為0.06，差不多達(dá)到了0.05的默認(rèn)水平)，延時(shí)后測(cè)相對(duì)于后測(cè)則有顯著的下降(t=2.42，p=0.024)。這說(shuō)明通過(guò)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)用知識(shí)的學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用習(xí)得，但是隨著學(xué)習(xí)密集度的下降和時(shí)間的推移，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力由于接觸的減少變?nèi)趿恕iddicoat＆Crozet［19］125-144研究澳大利亞的大學(xué)法語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)與問(wèn)題“T’as passé un bon week-end?”(Did you have a good weekend?)相關(guān)的交往規(guī)范的學(xué)習(xí)情況，實(shí)驗(yàn)時(shí)間為10周。前測(cè)顯示無(wú)論在內(nèi)容和形式上，實(shí)驗(yàn)參與者對(duì)類似這種問(wèn)題的協(xié)商都與法語(yǔ)本族人相去甚遠(yuǎn)，后測(cè)則顯示受試者的協(xié)商中大部分出現(xiàn)了法語(yǔ)本族人的協(xié)商特征，而一年之后的測(cè)試顯示受試者的話語(yǔ)行為的模式和前測(cè)的行為模式相去不遠(yuǎn)。這清楚顯示學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用行為有一個(gè)從提高到下降的倒U型的曲線過(guò)程。

三、幾點(diǎn)反思

以上四種理論假設(shè)似乎都有支持者。那么到底哪一種假設(shè)更符合二語(yǔ)語(yǔ)用習(xí)得的實(shí)際?客觀地說(shuō)，現(xiàn)在下定論還為時(shí)尚早。不過(guò)，一般認(rèn)為漸進(jìn)性模式適用于學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)本族人環(huán)境下習(xí)得語(yǔ)用知識(shí)的情況，即語(yǔ)言接觸能夠保證學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)語(yǔ)用能力迅速提高;瓶頸模式適用于學(xué)習(xí)者在非二語(yǔ)本族人的環(huán)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)用知識(shí)的情況，即外語(yǔ)的環(huán)境不能保證足夠的輸入，也就不能促成充分的語(yǔ)用內(nèi)化;U型模式適用于一些特定言語(yǔ)行為的習(xí)得，即二語(yǔ)的某些言語(yǔ)行為可以用簡(jiǎn)單的話語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)。初學(xué)者由于語(yǔ)言資源的掌握問(wèn)題，只好用簡(jiǎn)單的表達(dá)，這恰好符合二語(yǔ)的言語(yǔ)行為策略。隨著學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)更多的掌握，同時(shí)意識(shí)到影響言語(yǔ)行為實(shí)現(xiàn)的復(fù)雜因素，更傾向于用復(fù)合的策略進(jìn)行表達(dá)，這反而偏離了二語(yǔ)的規(guī)范，但是進(jìn)一步的接觸和使用，學(xué)習(xí)者能夠克服這種啰唆的傾向，表達(dá)符合二語(yǔ)本族人的習(xí)慣;倒U型模式適用于外語(yǔ)教學(xué)干預(yù)下的語(yǔ)用發(fā)展問(wèn)題。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)用知識(shí)的注意，就能夠增強(qiáng)他們的語(yǔ)用意識(shí)，進(jìn)而提高他們的語(yǔ)用能力，這就是所謂的注意假設(shè)(noticing hypothesis，見(jiàn) Schmidt［20］21-42)。隨著實(shí)驗(yàn)的結(jié)束，接觸也就減少，注意力也隨之降低，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力也就被削弱了，這就是為什么大多數(shù)實(shí)驗(yàn)研究的延時(shí)后測(cè)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力下降的原因。

其次需要反思的是學(xué)習(xí)環(huán)境的問(wèn)題。多數(shù)人認(rèn)為學(xué)習(xí)者處于二語(yǔ)本族人環(huán)境的語(yǔ)用發(fā)展優(yōu)于處于外語(yǔ)的環(huán)境。外語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用接觸太少，以至于沒(méi)有辦法使語(yǔ)用能力產(chǎn)生質(zhì)的變化，哪怕是集中強(qiáng)化式的語(yǔ)用輸入也不能達(dá)到預(yù)期目的。但是，也有人認(rèn)為不能這么絕對(duì)，其中最值得注意的大概是Niezgoda＆R?ver［11］的調(diào)查研究，他們發(fā)現(xiàn)在美國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者(私立語(yǔ)言學(xué)校的外國(guó)留學(xué)生)的語(yǔ)用意識(shí)還不及捷克共和國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，表現(xiàn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)用錯(cuò)誤顯著地多于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者(t=8.795，p＜0.01)，對(duì)語(yǔ)用錯(cuò)誤的嚴(yán)重性判斷也顯著地高于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者(t=2.681，p＜0.01)。這就顯示處于外語(yǔ)環(huán)境的學(xué)習(xí)者照樣能夠提高自己的二語(yǔ)語(yǔ)用意識(shí)。所以，環(huán)境的差異不是絕對(duì)的。如果教學(xué)內(nèi)容安排得當(dāng)，教學(xué)方法合適，外語(yǔ)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者照樣能夠有效習(xí)得語(yǔ)用能力?？傊Z(yǔ)語(yǔ)用習(xí)得的研究還只是處于起步階段，研究者嘗試提出不同假設(shè)，研究結(jié)論也是不盡一致，還遠(yuǎn)未達(dá)成共識(shí)。

接著需要反思的是語(yǔ)用能力的性質(zhì)問(wèn)題。二語(yǔ)語(yǔ)用習(xí)得研究無(wú)非是通過(guò)考察學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的語(yǔ)用特征，以達(dá)到認(rèn)識(shí)語(yǔ)用能力發(fā)展特點(diǎn)的目的。所以，語(yǔ)用習(xí)得的實(shí)證研究最主要的是首先要在理論和操作層面上講清楚什么是語(yǔ)用能力。我們認(rèn)為有必要把語(yǔ)用能力分為語(yǔ)用知識(shí)能力和語(yǔ)用行為能力(具體見(jiàn)李懷奎［21］)。對(duì)語(yǔ)用知識(shí)的教學(xué)，從某種程度上說(shuō)，就像語(yǔ)法教學(xué)那樣，是完全可行的(這可能也是Niezgoda＆R?ver［11］所持的觀點(diǎn))。然而語(yǔ)用行為習(xí)慣的培養(yǎng)僅僅靠外語(yǔ)環(huán)境下的課堂教學(xué)恐怕效果不大(這大概解釋了Koike＆Pearson［12］的受試者為什么在ORPs任務(wù)中的前后測(cè)沒(méi)有顯著差異)。實(shí)際運(yùn)用中理解和表達(dá)能力的提高是需要大量接觸和訓(xùn)練的。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者才能克服心理障礙，提高信息處理速度和發(fā)音器官的協(xié)調(diào)度，做到心理和生理器官的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，達(dá)到使用中的“自動(dòng)化”。而這種情況在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中很難達(dá)到，學(xué)習(xí)者離開課堂后使用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的機(jī)會(huì)很少。他們主要從書面獲得語(yǔ)言知識(shí)，這些知識(shí)并不是積極的知識(shí)，而是消極的惰性知識(shí)(inert knowledge，見(jiàn)Larsen-Freeman［22］)。因此就造成了多數(shù)人“聽入”不如“讀入”，“說(shuō)出”不如“讀出”的現(xiàn)象，甚至有“聽不入”和“說(shuō)不出”的現(xiàn)象(即人們通常所說(shuō)的“聾子英語(yǔ)”和“啞巴英語(yǔ)”)。輸入的不足還導(dǎo)致語(yǔ)言資源不夠。這里的語(yǔ)言資源不僅指對(duì)語(yǔ)音(包括語(yǔ)調(diào)和重音)、詞匯和句子結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用，更重要的是包括與相關(guān)語(yǔ)境相匹配的話語(yǔ)。學(xué)習(xí)者不僅需要習(xí)得話語(yǔ)，還需要習(xí)得相關(guān)的語(yǔ)境。實(shí)際情況是，成人外語(yǔ)學(xué)習(xí)者雖然知道一些特定的因素會(huì)影響語(yǔ)言的使用(比如英語(yǔ)文化中的一些損益原則)，卻不能充分調(diào)用話語(yǔ)資源進(jìn)行交際，比如，他們雖然知道與英語(yǔ)本族人打招呼不應(yīng)說(shuō)“Where are you going?”或“Have you eaten?”但由于平時(shí)學(xué)到的都是脫離語(yǔ)境的惰性句子，因此在即時(shí)的應(yīng)對(duì)中沒(méi)有辦法調(diào)用到合適的話語(yǔ)，或者調(diào)用得不充分，反應(yīng)慢，給人以結(jié)巴、不流利、近乎“啞巴”的感覺(jué)。另外，由于脫離了英語(yǔ)的語(yǔ)言使用語(yǔ)境，學(xué)習(xí)者不熟悉相關(guān)場(chǎng)合中的規(guī)約言語(yǔ)行為，因此，操二語(yǔ)者在交際中就會(huì)啟動(dòng)細(xì)節(jié)而非格式塔的信息加工方式，這要占用相當(dāng)多的處理資源，再加上不熟悉別人的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)和自身的語(yǔ)言水平問(wèn)題，“聽不入”和“說(shuō)不出”現(xiàn)象很平常。

還需要思考的問(wèn)題是語(yǔ)用能力和語(yǔ)言水平的關(guān)系問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，學(xué)習(xí)者相對(duì)熟練的二語(yǔ)運(yùn)用一方面要有一定的語(yǔ)言資源，另一方面需要有二語(yǔ)或/和母語(yǔ)的言語(yǔ)行為策略。［9］因此，學(xué)習(xí)者需要一個(gè)“入門”性的二語(yǔ)水平來(lái)調(diào)用語(yǔ)言資源和啟動(dòng)語(yǔ)用策略［1］。這就帶來(lái)一個(gè)有意思的問(wèn)題：這個(gè)“入門”水平到底是什么?如果按照Takahashi＆Beebe［9］的假設(shè)：如此“入門”水平的獲得一定要在二語(yǔ)本族人的環(huán)境下接觸語(yǔ)言足夠長(zhǎng)的時(shí)間。那么，這里所謂“足夠長(zhǎng)的時(shí)間”到底是多長(zhǎng)?已有的研究顯然有不同的結(jié)論(見(jiàn) Bardovi-Harlig［23］13-32的述評(píng))。還有另一個(gè)問(wèn)題是：這里的“二語(yǔ)水平”是指什么?是語(yǔ)法水平嗎?大部分語(yǔ)法方面的知識(shí)無(wú)疑和語(yǔ)用有關(guān)，比如英語(yǔ)中的時(shí)、體、情態(tài)等都可以是表達(dá)間接言語(yǔ)行為的手段。但是又有研究顯示語(yǔ)法能力好并不能保證語(yǔ)用習(xí)得［24］303-325［25］。

最后需要思考的問(wèn)題和語(yǔ)用習(xí)得的課堂實(shí)驗(yàn)研究有關(guān)。Rose［26］指出二語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究要注意兩個(gè)問(wèn)題：測(cè)量要與所干預(yù)的內(nèi)容密切相關(guān)，干預(yù)的量(包括干預(yù)時(shí)間和干預(yù)內(nèi)容的復(fù)雜度與全面性)要合理。我們認(rèn)為還要考慮到學(xué)習(xí)者的水平。當(dāng)然這也是和測(cè)量與干預(yù)內(nèi)容密切關(guān)聯(lián)的。胡美馨［14］在4個(gè)課時(shí)(每個(gè)課時(shí)40分鐘)內(nèi)講授英語(yǔ)的15種言語(yǔ)行為知識(shí)(“道歉”、“邀請(qǐng)”、“夸獎(jiǎng)”、“請(qǐng)求”、“提供”、“感謝”以及它們的答語(yǔ)和“喜歡”、“不喜歡”、“會(huì)話的開始和結(jié)束”)，這對(duì)于非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，顯然難度有點(diǎn)大。而且除了語(yǔ)用語(yǔ)言層面的知識(shí)，和這些言語(yǔ)行為相聯(lián)系的社交語(yǔ)用知識(shí)的量也是非常龐大的。似乎研究者的實(shí)驗(yàn)干預(yù)沒(méi)有包括對(duì)這些知識(shí)的講授(也沒(méi)有辦法講授，因?yàn)閷?shí)驗(yàn)時(shí)間太短)。實(shí)驗(yàn)沒(méi)有達(dá)到預(yù)期目的也是情理之中的事。

四、結(jié)語(yǔ)

目前人們對(duì)二語(yǔ)的語(yǔ)用發(fā)展有四種不同看法，即：漸進(jìn)性、瓶頸性、U型和Ω型的假設(shè)。所謂漸進(jìn)性的發(fā)展假設(shè)，就是學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)語(yǔ)用能力隨著學(xué)習(xí)時(shí)間推移會(huì)有接近于線性或者螺旋式的上升發(fā)展;持有瓶頸性假設(shè)的研究者認(rèn)為，在一定時(shí)期內(nèi)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力可能直線提高，但是他們會(huì)遇到一個(gè)難以逾越的門檻;所謂的U型的發(fā)展假設(shè)就是初始呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的就是符合目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)用規(guī)范的語(yǔ)料，學(xué)習(xí)者可以依照著使用，表現(xiàn)出來(lái)的也就往往能夠符合相應(yīng)的語(yǔ)用要求，但是隨著接觸的語(yǔ)料數(shù)量的擴(kuò)大和母語(yǔ)的干擾，學(xué)習(xí)者在使用上就會(huì)體現(xiàn)出一定的猶豫和啰唆，偏離目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)用規(guī)范，但是隨著接觸和語(yǔ)言使用機(jī)會(huì)的增加，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力又會(huì)有進(jìn)一步的提高;Ω型的發(fā)展假設(shè)指出學(xué)習(xí)者初始的能力無(wú)疑是低的，不過(guò)學(xué)習(xí)可以促進(jìn)他們能力的提高，但是到了一定時(shí)期他們的能力就會(huì)出現(xiàn)不升反降的現(xiàn)象。這種多種假設(shè)并存的現(xiàn)象一方面說(shuō)明目前的研究處于相對(duì)初級(jí)的階段，而且研究的氣氛很活躍;另一方面說(shuō)明各種看法未必很成熟，還存在一些不足，表現(xiàn)在：其一，持特定理論假設(shè)的研究者沒(méi)有說(shuō)明自己理論的適用范圍。其實(shí)它們應(yīng)該具有不同的適用情況：第一種假設(shè)似乎適用于處于目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境下的語(yǔ)用發(fā)展情況;第二種假設(shè)適用于外語(yǔ)環(huán)境的語(yǔ)用發(fā)展問(wèn)題;第三種假設(shè)應(yīng)該適用于一些特定言語(yǔ)行為的習(xí)得;第四種模式適用于教學(xué)干預(yù)下的語(yǔ)用發(fā)展問(wèn)題。其二，沒(méi)有詳細(xì)闡明不同學(xué)習(xí)環(huán)境的作用。其三，對(duì)語(yǔ)用能力的定義(包括理論的和操作上的)不夠合理。其四，沒(méi)有弄清楚二語(yǔ)語(yǔ)用能力和二語(yǔ)語(yǔ)言水平的關(guān)系。最后，實(shí)驗(yàn)研究中對(duì)語(yǔ)用干預(yù)的任務(wù)難度的設(shè)計(jì)也欠合理。

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Four Theories on Pattern of L2 Pragmatic Development——Series IV of Inter-Language Pragmatic Studies

LI Huai-kui
(College of Foreign Studies，Guangxi Normal University，Guilin 541004，China)

There are basically four theories or hypotheses about the developing pattern of L2 pragmatic development:gradual progress，bottleneck progress，U-shape progress and Ω-shape progress.Some problems，however，remain unsolved in these studies:not justifying what circumstance each hypothesis can apply to，not mentioning the role of learning environment，not being clear in the definition of pragmatic competence，not having deep insight on the relationship between L2 pragmatic competence and L2 proficiency，not being scientific in designing interference tasks in the experimental studies.

L2 pragmatic competence;developing pattern;remaining problems

1672-2035(2011)04-0105-05

H030

A

2011-05-17

李懷奎(1973-)，男，廣西河池人，廣西師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，碩士。

廣西師范大學(xué)青年骨干教師基金項(xiàng)目：《少數(shù)民族地區(qū)大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)用能力的培養(yǎng)：理論與實(shí)踐》(2009至2011年，項(xiàng)目編號(hào)：師政科技［2009］7號(hào));廣西人文社會(huì)科學(xué)發(fā)展研究中心的教授培育項(xiàng)目：《少數(shù)民族地區(qū)公共外語(yǔ)大學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)用習(xí)得研究》(2011至2012年，合同編號(hào)：py2010003);廣西十二五教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目(外語(yǔ)專項(xiàng)課題)：《外語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的語(yǔ)用知識(shí)集約化和模塊化：大學(xué)生外語(yǔ)自主學(xué)習(xí)新方向》(2011至2012年，合同號(hào)：桂教科學(xué)［2011］12號(hào)，項(xiàng)目編號(hào)：2011ZY002)

【責(zé)任編輯 張 琴】