閭寶貴

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行。以往的語(yǔ)文教學(xué)，課前由教師“預(yù)設(shè)”，課上由學(xué)生“生成”。較之于新課標(biāo)新理念，人們可能認(rèn)為，如此語(yǔ)文教學(xué)“預(yù)設(shè)”中目的的確定性、設(shè)計(jì)的嚴(yán)密性和老師的示范性很容易形成學(xué)生“生成”的障礙。因此，要使學(xué)生真正成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人，就必須弱化教師的“預(yù)設(shè)”，而強(qiáng)化學(xué)生的“生成”。

1.淡化目標(biāo)

預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)具有簡(jiǎn)易的可操作性，明顯的實(shí)效性，以及理論的權(quán)威性。人們?cè)u(píng)議一節(jié)課的標(biāo)準(zhǔn)往往是：開頭出示目標(biāo)，中間講述目標(biāo)，最后檢測(cè)目標(biāo)。教師們被嚴(yán)格地規(guī)范著，只得生硬地重復(fù)這種目標(biāo)程式。不斷地重復(fù)著目標(biāo)，目標(biāo)可能真明確了，但好好的一堂語(yǔ)文課或許也因此被上得沒(méi)有情趣，枯燥無(wú)味。課后同學(xué)們對(duì)教學(xué)目標(biāo)，也會(huì)很快忘卻。語(yǔ)文教育的規(guī)律很多，但其中一條便是潛移默化。一篇充滿懸念的小說(shuō)，如果開始就明確其目標(biāo)，先將結(jié)果告訴學(xué)生，這對(duì)興趣學(xué)習(xí)心理還占相當(dāng)比重的中學(xué)生來(lái)說(shuō)是大煞風(fēng)景的。試想，如果對(duì)莫泊桑的名篇《項(xiàng)鏈》一開課就先道出那條項(xiàng)鏈?zhǔn)羌俚?，這個(gè)課還怎么往下講？這就像演員說(shuō)相聲，開始時(shí)一定不能告訴觀眾“目標(biāo)”，而是延宕開去，迂回曲折，極力夸飾鋪墊，反復(fù)渲染，最后才抖開包袱，這才能使聽眾驟然大笑，進(jìn)而領(lǐng)悟蘊(yùn)含其間的思想意義，這就是藝術(shù)。好的教學(xué)是科學(xué)，也是藝術(shù)。

學(xué)生不同，教師不同，各課的教學(xué)內(nèi)容也不相同，卻要把它上成同一模式、同一規(guī)格、同一目標(biāo)的“八股課”，那怎么行呢？換一種方式，學(xué)生充滿情趣地閱讀文學(xué)作品，可以說(shuō)開始時(shí)并沒(méi)有什么十分明確的目標(biāo)，但他們很快就會(huì)被作品里生動(dòng)的故事情節(jié)吸引，為其中的英雄人物所感動(dòng)，心甘情愿地接受教育，就可以感受作品，理解人物，體悟情感，這就是潛移默化的力量。

其實(shí)，一堂真正的好課，應(yīng)有好課的共性，更應(yīng)有鮮明獨(dú)特的個(gè)性，是共性和個(gè)性的高度統(tǒng)一。目標(biāo)教學(xué)是必要的，但目標(biāo)提出的方式是多樣的。一種目標(biāo)的提出是容易的、次要的，困難而重要的是尋求實(shí)現(xiàn)這種目標(biāo)的最佳途徑。淡化那些僵化的目標(biāo)是建構(gòu)真正目標(biāo)的階梯，使目標(biāo)植根于最適合于它的內(nèi)容土壤，如此目標(biāo)才不懸空得與內(nèi)容脫節(jié)。這就要求目標(biāo)不能僅僅停留在教師的口頭說(shuō)明上，而落實(shí)在教與學(xué)的過(guò)程當(dāng)中，最終為提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)服務(wù)。有意淡化目標(biāo)就不是將目標(biāo)簡(jiǎn)單化、概念化、庸俗化，而是努力使目標(biāo)科學(xué)化、藝術(shù)化。這就要求我們具有堅(jiān)實(shí)的基本功，更深入地鉆研教材，這樣才可能創(chuàng)設(shè)真正的目標(biāo)教學(xué)情境，創(chuàng)造新的教學(xué)方法。

2.人文與創(chuàng)新

文學(xué)是對(duì)世界的一種創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)，文學(xué)教育也是一種再創(chuàng)造的過(guò)程。真正的文學(xué)作品總是常讀常新，并且給閱讀者帶來(lái)真正的創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)的喜悅，而我們卻常常習(xí)慣于將學(xué)生的思維硬納入某一凝固化的定論中，并要求其死記硬背，這其實(shí)是窒息了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，與文學(xué)作品的本性、語(yǔ)文教學(xué)的根本目的無(wú)異于南轅北轍。如果我們真正將學(xué)生作為閱讀活動(dòng)的主體，讓他們披文入情，把作品的不確定性和空白處按照自己個(gè)性化的解讀組織起來(lái)，承認(rèn)學(xué)生的每一種理解的合理和必要，并給予充分的鼓勵(lì)，以獨(dú)創(chuàng)性和豐富性來(lái)徹底改變文學(xué)教育中的簡(jiǎn)單化現(xiàn)象，那么文學(xué)教育必將充滿創(chuàng)造的智慧和創(chuàng)造的樂(lè)趣。

對(duì)語(yǔ)文中的文學(xué)教育而言，就是要通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的基本語(yǔ)言能力，看見(jiàn)隱藏在言語(yǔ)背后的人的心靈世界。人是文學(xué)作品所要反映和表現(xiàn)的最重要的內(nèi)容。錢理群教授說(shuō)：“文學(xué)的核心，文學(xué)創(chuàng)作與文學(xué)閱讀的生發(fā)點(diǎn)和歸宿，都是人，是人的心靈，人的感情，人的精神，而不是其他?！本褪闱樾宰髌范?，諸如《綠》《夢(mèng)游天姥吟留別》等，要引導(dǎo)學(xué)生深入體悟作者所表現(xiàn)的豐富而復(fù)雜的個(gè)人感情；對(duì)敘事性文體來(lái)說(shuō)，諸如小說(shuō)、戲劇等，要貼近人物，扣開人物形象的心靈之門，體認(rèn)人物性格發(fā)展的脈絡(luò)，并由此理清思路，揭示主題。如果站在“以人為本”的立場(chǎng)上來(lái)觀照作品，我們的文學(xué)教育便會(huì)指向終極關(guān)懷：在《藥》里頭，你不僅看見(jiàn)愚昧，你同時(shí)也看見(jiàn)愚昧后面人的生存狀態(tài)，看見(jiàn)人的生存狀況中不可動(dòng)搖的無(wú)可奈何與悲傷。在《祝?！防镱^，你不僅看見(jiàn)貧窮粗鄙，你同時(shí)看見(jiàn)貧窮粗鄙下面，人作為一種原型最值得尊敬的痛苦。

3.思想碰撞

我們強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)思想碰撞和情感交流的意義原則，并不意味著我們就可以忽視深入的文本分析和細(xì)致的藝術(shù)分析。相反，深刻的思想碰撞和成功的情感交流并非走馬觀花般的閱讀可以達(dá)到。讓學(xué)生各抒己見(jiàn)，并非讓他們信口胡言。但必須說(shuō)明的是深入的文本感受絕不是摳字眼兒，鉆牛角尖；細(xì)致的藝術(shù)分析絕不是“目無(wú)全牛”的肢解，一切都應(yīng)在作品本身潛在含義所能輻射的范圍里。如對(duì)蘇軾“春江水暖鴨先知”的分析，如果圍繞“春天”“江水”“鴨”等意象的選擇組合，以說(shuō)明作者對(duì)春天來(lái)臨的禮贊，那是切中肯綮的，但若是在“為何用鴨而不用鵝”上推敲，甚至得出“鴨的靈敏度比鵝高”的結(jié)論，無(wú)疑是荒唐可笑的。

一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生閱讀作品后的原初感受都比較粗淺，看法之間有的也互相游離。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生參與到對(duì)作品的藝術(shù)法則、結(jié)構(gòu)方式、情感因素的分析當(dāng)中，去粗存精，由表入里，進(jìn)入更深的理解層次。

必須指出的是，去粗存精、由表及里并不一定以作品的“原意”為旨?xì)w（其實(shí)，所謂的“原意”有的是我們附加而成的定論），比如《項(xiàng)鏈》，有的書就明確指出瑪?shù)贍柕率恰耙粋€(gè)小資產(chǎn)階級(jí)婦女形象”，一些教學(xué)參考資料上也把全力用在批判主人公的小資產(chǎn)階級(jí)虛榮心和享樂(lè)思想上。這樣，瑪?shù)贍柕碌脑庥鼋o人的印象，便是自作自受。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，喚起的是看到別人受到懲罰時(shí)的無(wú)情嘲弄和莫名的快感，而不是在看到小人物掙扎于生活底層的辛酸和被命運(yùn)捉弄的無(wú)奈。文學(xué)的首要意義是審美，而人生意義是審美意義的主要內(nèi)容，是審美關(guān)系根本的關(guān)照點(diǎn)。文學(xué)與藝術(shù)使我們看見(jiàn)現(xiàn)實(shí)背面更貼近生活本質(zhì)的一種現(xiàn)實(shí)，在這種現(xiàn)實(shí)里，除了理性的深刻以外，還有直覺(jué)的對(duì)美的頓悟。美，也是貼近生存本質(zhì)的一種現(xiàn)實(shí)。

這樣說(shuō)，或許有人會(huì)質(zhì)疑道：面對(duì)各式各樣的看法，語(yǔ)文教師是不是就不知所措無(wú)從下手或放任自流？當(dāng)然不是。從大的方面講，學(xué)生雖然存在個(gè)體的差異，但他們畢竟有著相同的文化傳統(tǒng)、歷史背景，都生活在同一社會(huì)環(huán)境中，他們的理解自然會(huì)限定在這大的語(yǔ)言環(huán)境中；從小的方面講，學(xué)生的理解又受制于作品的上下文，他們的理解帶有相似的指向性，從這方面看，在學(xué)生原有理解的基礎(chǔ)上，教師怎么進(jìn)一步引導(dǎo)他們對(duì)文本深入細(xì)致的解讀，使他們?cè)诮邮芾斫獾耐瑫r(shí)進(jìn)一步提高自己的閱讀水平和思想見(jiàn)解，就成了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的最終目的。確如俄國(guó)作家魯巴金所言：“閱讀，就是在別人思想的幫助下，建立自己的思想?！弊鳛榻處煟环矫嬉匾?、尊重學(xué)生的看法；另一方面又不能消極地處理，一味地遷就。

因此，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)文教師除了要有激發(fā)學(xué)生發(fā)表不同見(jiàn)解的熱情，更要有中肯評(píng)價(jià)不同見(jiàn)解的才識(shí)，因勢(shì)利導(dǎo)，求同存異，使學(xué)生對(duì)作品的理解，在動(dòng)態(tài)中求得平衡一致。就此而言，語(yǔ)文教師自身的素質(zhì)又相當(dāng)重要，因?yàn)閺拈喿x的角度看，教師和學(xué)生同屬閱讀主體；從教學(xué)的角度看，學(xué)生是教學(xué)的主體，教師是教學(xué)的組織者。你要在教學(xué)中讓學(xué)生與作者進(jìn)行思想碰撞、情感交流，那么教師必須首先做到這一點(diǎn)，而實(shí)現(xiàn)的前提又是作為語(yǔ)文教師必須有豐厚的文學(xué)素養(yǎng)和充沛的人文精神，這是語(yǔ)文教師人文素養(yǎng)方面的一種積累，一種“預(yù)設(shè)”。

在我看來(lái)，一種成功的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，就是在尋找作品潛在的含義、教師所理解的含義和學(xué)生所能接受的含義這三者的交點(diǎn)。而尋找的過(guò)程，即思想感情的“生成”，要比尋找的結(jié)果更有意義。因?yàn)?，這種交點(diǎn)有時(shí)可能找不到，或者即使找到了，也不可能使最后的結(jié)論成為一面永遠(yuǎn)飄揚(yáng)的旗幟，但卻可以因?yàn)樗枷氲呐鲎埠颓楦械慕涣鞫姑恳惶谜Z(yǔ)文課成為精彩的瞬間而永駐學(xué)生心中。