浙江 楊春城

一、“對語”理論的內(nèi)涵

中學(xué)語文教學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了“語言教學(xué)論”、“言語教學(xué)論”、“對語教學(xué)論”三種理論，“對語論”不是對“語言論”和“言語論”的否定，而是一種揚(yáng)棄和超越，甚至是在更高層次上的涵蓋。

“語言教學(xué)論”和“言語教學(xué)論”在語文教育界已經(jīng)興起多年，它們?yōu)檎Z文教學(xué)的發(fā)展起到了重要作用，但其缺陷和弊端也日益顯現(xiàn)，這里不再贅述。在總結(jié)前兩種教學(xué)理論、借鑒巴赫金理論成果的基礎(chǔ)上，語文教育家王尚文先生提出了“對語教學(xué)論”的理論設(shè)想。與此同時(shí)，圍繞著這個(gè)話題，一些語文學(xué)者也發(fā)表了各自的理論見解和實(shí)踐構(gòu)想。

巴赫金學(xué)說最為核心的一個(gè)概念是“對話”，構(gòu)成對話的話語是“對語”，即“對話語言”。巴赫金認(rèn)為，我們平時(shí)的言語表達(dá)都是有對象的，而言語作品也是如此，任何一種言語表達(dá)都是“主體間性”的，沒有無主體或絕對單一主體的言語表達(dá)，任何一部作品都是一個(gè)“對語”。綜合諸多學(xué)者的研究成果，我們可以這樣來理解：“對語”是對話中的言語，它發(fā)現(xiàn)了聽者的價(jià)值和意義，更重要的是它對文本是以意圖、立場、觀點(diǎn)、思想為單位進(jìn)行解讀，如果我們能從對語的角度，以一個(gè)新的思路來審視并合理安排我們的作文教學(xué)，將大大提高語文作文教學(xué)效率。

二、“對語論”對作文教學(xué)的啟示

巴赫金在論述對語理論時(shí)總結(jié)出了對語的四個(gè)基本特征：體式性、情調(diào)性、訴諸性和應(yīng)答性。一部好的作品應(yīng)具有這四個(gè)特征?！皩φZ論”帶給語文閱讀教學(xué)的一個(gè)重要啟示就是：我們所學(xué)所教的作品都是以對語的形式存在的，作品里面不僅有敘述者（作者），更有聽者（讀者）。敘述者的遣詞造句、謀篇布局、抒發(fā)感情、發(fā)表議論等等，都是有針對對象的，無論在文中這個(gè)對象是具體的真實(shí)的，還是抽象的虛擬的，它都是無法被否認(rèn)地存在著。所以我們應(yīng)該知道，作品中的語言就是對話中的語言——“對語”。我們可以看到教材中的優(yōu)秀作品一般都具有這幾個(gè)表現(xiàn)特征。

反過來說，我們在與閱讀教學(xué)密切相關(guān)的寫作教學(xué)中若能自覺地注意到這四個(gè)特征，那么學(xué)生的作文興許就會(huì)呈現(xiàn)出各種不同的語言風(fēng)格、明確的針對性、真實(shí)的情感和打動(dòng)人心的力量。

（一）體式性

根據(jù)巴赫金和王尚文的論述，“體式”一詞的含義要比“體裁”寬泛得多。對語的體式性特征是指當(dāng)我們在說話寫作時(shí)，不僅要掌握所用語言的詞匯、語法體系等，更要遵循某種形式，服從某種社會(huì)化的規(guī)定，即巴赫金稱之的“言語體裁”，王尚文稱之為“體式”。例如，同樣是“如何防范火災(zāi)”的主題演講，在分別面對成年人、中學(xué)生、小學(xué)生時(shí)，演講者的說話語氣、口吻，選擇詞語的深?yuàn)W淺顯程度肯定有很大的不同。這就是敘述者采用的言語體裁不同，即作品的體式不同。反過來說，我們對某類作品的體式越了解越熟悉，就越容易深入地理解該類作品，并在寫作中學(xué)習(xí)模仿。

2008年溫州市高三第二次適應(yīng)性測試中的第5題，要求選出語言表達(dá)得體的一句，其中B選項(xiàng)是：中國政府歷來主張地區(qū)間的矛盾應(yīng)以和平方式加以解決，反對以武力相威脅，千萬不可話不投機(jī)就動(dòng)刀動(dòng)槍、兵刃相向。這句話考察的就是我們對語言體式的理解，如果學(xué)生能夠憑閱讀的經(jīng)驗(yàn)意識(shí)到，這其中的前半句是正式的公文體，后半句是一般口語，二者體式不同，那么就可以明確知道這句話表達(dá)不夠得體。我們來看下面高中課本里的兩段文字：

王道士每天起得很早，喜歡到洞窟里轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，就像一個(gè)老農(nóng)，看看他的宅院。他對洞窟里的壁畫有點(diǎn)不滿，暗乎乎的，看著有點(diǎn)眼花。亮堂一點(diǎn)多好呢，他找了兩個(gè)幫手，拎來一桶石灰。草扎的刷子裝上一個(gè)長把，在石灰桶里蘸一蘸，開始他的粉刷。第一遍 石灰刷得太薄，五顏六色還隱隱顯現(xiàn)，農(nóng)民做事就講個(gè)認(rèn)真，他再細(xì)細(xì)刷上第二遍。這兒空氣干燥，一會(huì)兒石灰已經(jīng)干透。什么也沒有了，唐代的笑容，宋代的衣冠，洞中成了一片凈白。道士擦了一把汗憨厚地一笑…… ——余秋雨《道士塔》

傳說中第一個(gè)清高之人，恐怕要數(shù)許由了。據(jù)說唐堯要把天下禪讓給他，他認(rèn)為這話污染了耳朵，因而跑到潁水邊上去洗耳。此事不知真假，但在古代卻傳為美談。這美談?dòng)址从沉斯糯咳讼喈?dāng)混亂的價(jià)值取向…… ——金開誠《漫話清高》

同樣是因年代久遠(yuǎn)而變得模糊的歷史事件，余秋雨采用設(shè)想還原的方式，深入細(xì)節(jié)描寫，讓王道士的愚昧無知如電影畫面一般生動(dòng)地展現(xiàn)在讀者面前。而金開誠對許由洗耳這件事卻用簡潔直接的語言完成材料敘述并表明自己的觀點(diǎn)。那么，二者的語言組織方式是否可以互換一下呢？當(dāng)然不可以！《道士塔》側(cè)重于敘事抒情，《漫話清高》側(cè)重于說理，雖然二者都是借助歷史材料來完成的散文，但體式不同，所以材料使用方式也不同。

這種體式問題看似簡單，但我們是否給予了足夠的關(guān)注呢？我認(rèn)為沒有?？纯次覀儗W(xué)生的作文就清楚了。有的只會(huì)簡單生硬地概述材料，有的恰好相反，文中堆砌的是大篇幅的編造史實(shí)，而且很多學(xué)生在高中三年里寫作風(fēng)格幾乎沒變化，難道我們在高中課本只選了一種類型的文章嗎？問題出在哪里？我想就是我們平時(shí)作文教學(xué)中對作品的體式關(guān)注不夠，從而導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)用一種體式來寫作，甚至只會(huì)按照幾年一成不變老套的體式來寫作，毫無變通。對語體式性的重要性，不容小覷。

（二）情調(diào)性

在對語論的審視下，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，任何作品中的文字都是處于交流或交流的意向中的，而這其中的語言，是帶有說者的個(gè)人情調(diào)的，包含著說者的感情和意圖，因此對語具有情調(diào)性的特征。在理解一篇作品時(shí)，必須要注意到它的情調(diào)性特征，即要理解它的文字意義，更要揣摩說話者的心態(tài)，這樣才能準(zhǔn)確全面地理解作品內(nèi)容。請看下面的文字：

黃昏來時(shí)，翠翠坐在家中屋后白塔下，看天空被夕陽烘成桃花色的薄云……天已快夜，別的雀子似乎都在休息了，只杜鵑叫個(gè)不息。石頭泥土為白日曬了一整天，草木為白日曬了一整天，到這時(shí)節(jié)各放散一種熱氣?？諝庵杏心嗤翚馕?，有草木氣味，且有甲蟲類氣味。翠翠看著天上的紅云，聽著渡口飄來生意人的雜亂聲音，心中有些兒薄薄的凄涼。

——沈從文《邊城》

舊歷的年底畢竟最像年底，村鎮(zhèn)上不必說，就在天空中也顯出將到新年的氣象來?；野咨某林氐耐碓浦虚g時(shí)時(shí)發(fā)出閃光，接著一聲鈍響，是送灶的爆竹；近處燃放的可就更強(qiáng)烈了，震耳的大音還沒有息，空氣里已經(jīng)散滿了幽微的火藥香。

——魯迅《祝?！?/p>

《邊城》和《祝福》在我省所用的蘇教版高中語文教材中都有選入，這兩段文字也為我們所熟悉。對比這兩段文字，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)很多的不同，但實(shí)際上在閱讀過程中，最能打動(dòng)我的是它們截然不同的語言情調(diào)。同樣是描寫傍晚景色，第一段語氣自然舒緩，我們可以身臨其境般地體會(huì)到清新、純樸的湘西風(fēng)光，也能體會(huì)到翠翠無聊失落而又有所期待的心情，這正是《邊城》獨(dú)特的語言情調(diào)。很多人喜歡《邊城》，我想一個(gè)重要的原因就是沈從文的魔筆賦予作品的特殊的情調(diào)，對于一般的讀者，與其說喜歡《邊城》中的人物、故事，還不如說是沉迷于作者的敘述情調(diào)帶給我們的獨(dú)特的審美體驗(yàn)之中。第二段文字是魯迅的小說《祝?！返拈_頭部分，作者描寫了年底魯鎮(zhèn)壓抑的氣氛，渲染出祥林嫂的悲劇命運(yùn)。對文字稍有些體會(huì)的人，讀到這一段，肯定不會(huì)簡單地認(rèn)為作者是在向我們展示年底魯鎮(zhèn)的熱鬧氣氛，相反一定會(huì)有一種沉悶的感覺。而這種閱讀的體驗(yàn)是從文字的情調(diào)中獲得的。魯迅用樸實(shí)、生動(dòng)的文字編織了一張敘述之網(wǎng)，形成了作品的情調(diào)，在讀的過程中，沉悶又有點(diǎn)壓抑的感覺滲入到讀者的心緒之中。

我們平時(shí)的作文教學(xué)中，是不是引導(dǎo)學(xué)生注意學(xué)習(xí)借鑒優(yōu)秀作品中的特定情調(diào)并留心筆下流淌的情調(diào)呢？一個(gè)人，他的寫作習(xí)慣可以是相對固定的，但他的作品中的情調(diào)不應(yīng)是一成不變的，而且應(yīng)該是與作品內(nèi)容相一致的。

（三）訴諸性和應(yīng)答性

對語是對話中的言語，對話就要有針對的對象和陳述的任務(wù)，所以訴諸性就是作者要通過作品把自己的思想、情感訴諸某人。有的時(shí)候，敘述者并不僅僅是在向?qū)ο髢A訴什么，反而像是在回答聽者提出的問題，這就是對語的應(yīng)答性特征。理解了這一點(diǎn)，我們就可以更好地以意圖、思想、觀點(diǎn)等為單位真正深入地理解作品了。

對語的訴諸性和應(yīng)答性體現(xiàn)得最為明顯的是李密的《陳情表》。它是李密呈給皇帝的奏折，所以有明確的陳訴對象，有強(qiáng)烈的訴諸性。文章的一開頭，李密先向晉武帝陳述家庭的不幸和祖母的恩情，悲慘凄切的語言讓每位讀者為之動(dòng)容，也讓晉武帝由憤怒峻責(zé)化為同情憐憫。而第二段的應(yīng)答性更為突出些，李密害怕晉武帝不理睬他的遭遇，進(jìn)而緊緊逼問“你牢記祖母恩情，難道我對你就沒恩可言嗎”，李密就是在設(shè)想晉武帝的提問之下開始了第二段的應(yīng)答——縷述皇帝之恩，繼而傾訴自己進(jìn)退兩難的處境。第三段提出了以孝治天下的治國綱領(lǐng)，再次強(qiáng)調(diào)自己的處境，打消晉武帝的疑慮，所以本段以訴諸性為主。最后一段具有明顯的應(yīng)答性。李密似乎想到晉武帝也許會(huì)問，“你要盡孝不能離開祖母，難道就不盡忠了，就不理我這個(gè)皇帝了嗎”，于是明確提出自己的解決辦法——先盡孝后盡忠，并提出確切的理由，再次誠懇地表達(dá)自己的忠心。這篇奏折正是因?yàn)橛袕?qiáng)烈的訴諸性和應(yīng)答性，所以感動(dòng)了晉武帝，也感動(dòng)了從古至今的讀者。

“對語”總是要訴諸某人，針對一定的對象來表達(dá)思想、交流情感。這對象可能是一個(gè)人，也可能是一群人;可能是清晰的、明確的，也可能是模糊的、不具體的，但不管怎么說，“對語”有一定的受話人這個(gè)事實(shí)是抹殺不了的?！氨磉_(dá)的訴諸性”是我們當(dāng)前寫作教學(xué)迫切需要考慮的一個(gè)問題，因?yàn)楫?dāng)前寫作教學(xué)的一個(gè)重大缺陷就是寫作對象的缺席，從而導(dǎo)致了整個(gè)寫作行為的虛假。學(xué)生在課堂上的寫作有對象嗎?又有幾個(gè)學(xué)生在作文里真誠地表達(dá)自己，反省自己的內(nèi)心世界呢?很多情況下，他們寫的是連自己也不信的編造之詞。然而，學(xué)生在寫作教學(xué)之外的寫作行為卻是有實(shí)實(shí)在在的對象的，他們寫日記的對象是自我，寫信、發(fā)電子郵件的對象是某個(gè)朋友或親屬，寫情書的對象則是某個(gè)暗戀已久的同學(xué)……如果我們的學(xué)生在寫作時(shí)能有一個(gè)針對的對象，哪怕是一個(gè)虛擬的對象，借以敘述議論抒情，他的作文怎么可能枯燥、單調(diào)，而無真情實(shí)感呢？

“對語”理論的提出，為我們的作文教學(xué)開辟了一片新的思考空間。

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