郭建榮

語言的輸入與輸出理論探究對大學英語教學的啟示

郭建榮

本文從語言輸入與輸出理論探悉了造成大學英語教學效率低的原因，并有針對性地對大學英語教學提出了建議。認為改變傳統(tǒng)的教學習慣、提高輸入質(zhì)量、使輸入與輸出并重，是提高教學效果的保證。

大學英語教學 輸入與輸出 教學模式

一、引言

英語作為世界最通用語言在國際交往中起著日益重要的作用。面對信息時代、經(jīng)濟全球化、特別是中國加入WTO, 學好英語、增進了解、促進發(fā)展已是共識。作為全國規(guī)模最大，投入巨大、備受關注的大學英語教學在促進我國對外交往、經(jīng)濟繁榮、科技進步等方面的重要作用也是不言自明的。然而，盡管20多年來大學英語教改革以取得了長足的進步，教學投入今非昔比，而事倍功半、“聾啞英語”、學用脫節(jié)等困擾著大學英語教學的“費時低效”現(xiàn)象仍屢見不鮮。凡此種種迫切要求我們從現(xiàn)代高等教育的理念和輸入與輸出的視角審視大學英語教學的教學模式及教學質(zhì)量等問題。

二、語言輸入與輸出理論及大學英語教學中的輸入與輸出問題

（一）語言輸入與輸出理論

語言的輸入與輸出理論問題是第二語言習得研究的一個關鍵領域。其中最具影響的是Krashen的輸入假設(Input Hypothesis)、Long的互動假設(Interaction Hypothesis)、Swain的可理解輸出假設( Comprehensible Output Hypothesis)和皮亞杰的建構主義（Constructivism）學習觀。這方面的研究雖仍無定論，但其中有不少值得大學英語教學借鑒的東西。

K r a s h e n的輸入理論認為：1）可理解性輸入(comprehensible input)是語言習得的必要條件和關鍵。語言的輸入只有具備i+1的特征，才能生效。可理解性輸入強調(diào)語言輸入的意義必須為學生所理解，而輸入的語言形式或功能則應超出現(xiàn)有水平?！叭绻斎氲男问揭褳閷W習者所知，那這種輸入只能是練習已掌握的語法規(guī)則，不能提高學習者的能力?！?）輸入只是外因，要使其轉化為習得還需關注內(nèi)因，考慮學習者的態(tài)度、情緒、動力、自信心等“情感因素”（the affective factors）。因為，根據(jù)“情感過濾假設”(the Affective Filter Hypothesis)，這些情感因素對語言學習的輸入有著過濾和制約的作用?！斑^濾”程度越強，語言輸入的損耗就越大，習得的收效就越小。也就是說，創(chuàng)造積極和諧的課堂氣氛，降低“情感過濾”是促使輸入向習得轉化的必備條件之一。3）語言的輸入必須能引起學生的興趣或至少與學生的生活相聯(lián)系，即語言的輸入只有富有情趣，并且有一定的 個人意義，才能激發(fā)學生的動機，引起注意，從而被理解和吸收。說明語言的輸入必須具有趣味性和實用性。4）語言的輸入只有依托于一定的情景(context)、借助于相應的超語言信息(extralinguistic clues)才能被理解。也就是說，抽象的輸入會增加“過濾”，使對語言的理解大打折扣。因此，語言教學必須創(chuàng)造一定的情景、提供相關的背景知識。

語言輸入是語言習得的必備條件，但并非唯一條件?！俺吮匾目衫斫庑暂斎胪?，學習者必須有機會使用所學語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平”。說明語言的輸出對語言習得具有同樣重要的作用，具體表現(xiàn)在以下六點：1）激發(fā)更有效的輸入；2）促進句法的處理；3）檢驗做出的假設；4）發(fā)展語言流利程度；5）發(fā)展話語技能；6）發(fā)展個人表達能力。輸入與輸出不可分。此外，如何處理輸入和輸出的過程即到底是在足夠的輸入之后再輸出，還是輸入和輸出并重，對語言習得的效果也有一定的影響。

Long的互動假設強調(diào)通過對話調(diào)整的形式及雙向交流增強可理解性輸入的效果。交互式輸入比單純的輸入更有效。其他學者從話語假設的角度也強調(diào)指出“學習者只能習得其所參與的交際情境中的語言形式”?？梢?，除了合適的可理解性輸入，學習者的積極參與及可理解性輸出對語言習得的成敗起著至關重要的作用。

建構主義學習觀認為：學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是主動的根據(jù)先前認知結構注意和有選擇的認知外在信息，建構當前事務的意義。因此，語言輸入的材料首先面臨的是主體的選擇性注意，而只有被注意到，才有可能被理解，從而轉化為吸收。輸入向吸收的轉化充滿了同化、順應等主體的建構活動。建構一方面是對新信息的意義建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。輸入的過程不是簡單累加，而是相互作用，具有雙向性的特點。建構的結果也具有自我調(diào)整性，這使得每一次輸入產(chǎn)生的新結構都能參與下一次的建構，又產(chǎn)生新的結構。由于學習者總是不斷地接觸語言材料，學習者的語言習得就成了不斷建構的過程。

（二）大學英語教學中的輸入與輸出方面存在的問題

為了了解大學英語教學效果，從輸入和輸出角度探討制約教學效果的因素，筆者曾于2009年對新疆大學十個非英語專業(yè)的300名學生進行了問卷調(diào)查。調(diào)查范圍盡管有限，但從中對造成大學英語事倍功半現(xiàn)象的原因可窺見一斑。

學習者的個體差異，如年齡、觀念、情感狀態(tài)、語言潛能、動機、認知風格、個性特點等，是影響學習成敗的關鍵因素。特別對大學英語教學而言，在人數(shù)多、學生基礎不一、動機和目的各異、需求不盡一致的情況下，簡單的采用以教師為中心、整齊劃一的單邊灌輸，不僅無法做到因材施教，更無法提高課堂的效益。

學習可以區(qū)分為有意義和無意義學習，有價值的學習活動應富有個人意義和個人經(jīng)驗，同時應具有現(xiàn)實性。我們知道，只有所學內(nèi)容具有個人相關性，同時涉及學習者的積極參與，才是真正有意義的學習。也就是說，外語教學的內(nèi)容只有富于時代性，融知識性、實用性、可交際性于一體，才能引起學習者的關注，才有可能激發(fā)學習者實用語言的潛在動力。然而，多數(shù)學習者對大學英語教學內(nèi)容表示不滿。主要體現(xiàn)在大學英語教學內(nèi)容缺乏可交際性，無法反映時代的最新發(fā)展，缺乏時代信息，與生活實際脫節(jié)，日常實用性差，而且無助于學習者交際興趣的提高和交際能力的培養(yǎng)。

三、對大學英語的教學啟示

（一）提高語言輸入的效度，關注學生的個體差異

建構主義認為，知識是由學習者個體建構的，而不是由他人傳授的，而且這種建構總是在具體的環(huán)境中通過互動產(chǎn)生的。也就是說，要提高外語教學的質(zhì)量，必須首先轉變傳統(tǒng)的以語言知識傳授為中心的教學指導思想，不能把學生視為外部刺激的被動接受者和語言知識的灌輸對象。教師不應一味采取注入式的講授或簡單提供結論，而應充分認識到學習者是語言信息加工的主體，是語言知識和意義的積極建構者。因此，只有關注學習者學習能力的培養(yǎng)，通過啟發(fā)式、任務式、討論式等多種方法，激發(fā)自主學習的積極性，使其從“學會”變?yōu)椤皶W”，才能保證輸入的質(zhì)量。

此外，學習者的個體差異是客觀存在的，特別是認知風格和語言水平。要使課堂的輸入成為可理解輸入，就不應忽視個體差異，采取整齊劃一的滿堂灌方式。相反，應針對個體差異采取問題式、對話式、互動教學，使不同學習者都能最大限度地拓展自己的語言潛能，即應給予個體“無條件的積極關注”，視其為具有不同需求的個體。

（二）改變單一的語言輸入形式，多渠道地增加輸入源，營造活潑的學習環(huán)境

充分的語言輸入和豐富的語言習的環(huán)境對語言學習至關重要，對缺乏自然環(huán)境的外語學習尤其如此。盡管大學英語教學中不少教師總是在滔滔不絕地向學生輸入目的語，但終因輸入的手段僅為教師抽象講解、教材和錄音機等極為有限的輸入源，嘗試所學語言孤立于其以來的話語、情景、文化等語境之外。加之多數(shù)課堂嚴肅有余、活潑欠缺，因此學生學得費力、學得死、語言運用更是捉襟見肘。

認知心理學認為，“多重感官同時感知比單一感知或單用聽覺的學習效果更全面、更深刻、也更有利于保持”。因此，要提高大學英語的教學效果，就不能與傳統(tǒng)的教師+課本+黑板的單一教學手段，而應充分利用現(xiàn)代化多媒體手段，發(fā)揮其立體化輸入的優(yōu)勢，增加語言輸入源，創(chuàng)造融真實性交際性知識性趣味性等活化的外語學習環(huán)境，使學生在耳濡目染中習得語言及其文化。這樣不僅可以促使語言習得和學習，還可以培養(yǎng)學生探求信息的積極性、能動性，以及根據(jù)不同語境接受交流信息的能力。

（三）增強學生的主體意識，輸入和輸出并重，使學生在實踐中掌握語言

語言學習中學習者不應被簡單地視為被動接受者，而應積極參與學習活動的計劃和學習效果的評估。學習最終是學生的活動，學生必須學會獨立學習和自主學習。只有這樣他們才能控制學習過程，并對自己的學習負責。《大學英語課程教學要求》（2004）也指出：“學生是教學的主體，傳授的知識要有學生加以理解、吸收，能力的培養(yǎng)要靠學生的實踐，學生應成為真正的主動學習者”。這就要求我們堅持“以人為本”的指導思想，創(chuàng)造平等的師生關系，降低情感焦慮，鼓勵學生自我表現(xiàn)，充分調(diào)動學生的主觀能動性。

四、結語

輸入質(zhì)量不高，輸入與輸出的極大不平衡，是制約大學英語教學效果的主要原因之一。這就要求我們提高輸入質(zhì)量，在每一個環(huán)節(jié)中處理好輸入與輸出的關系，促使兩者平衡發(fā)展。要做到這一點，就必須打破傳統(tǒng)的教學習慣和模式。只有堅持因材施教，觸及學生的可能發(fā)展?jié)摿ΓP注并培養(yǎng)積極的情感因素，通過多種教學形式和手段激發(fā)學習者的興趣，使教學富有個人意義，創(chuàng)造有利的語言環(huán)境，充分調(diào)動學習者的參與積極性，促使最大限度的輸出，才能保證語言學習的效果。

［1］Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition［M］．上海外語教育出版社，1999．

［2］Krashen , S. Principles and practice in second language acquisition［M］．Oxford : Pergamon ，1982．

［3］Krashen S. The Input hypothesis : Issues and Implications ［M］． London : Longman ，1985．

［4］Johnson，K. E. Understanding Communication in Second Language Classrooms［M］．Beijing：People’s Education Press，2000．

(郭建榮：新疆教育學院外國語教育分院。)