王海英 蔡紅梅

[摘要]幼兒園教師群體文化是幼兒園教師在教育教學和生活世界中展現(xiàn)出來的生活風格和精神風貌，是幼兒園教師群體共享的文化形態(tài)，包括思想體系、價值體系與行為體系三個方面。厘清幼兒園教師群體文化的構成，有利于認清幼兒園教師群體，為他們提供適宜的支持，進而促進他們的專業(yè)成長。

[關鍵詞]幼兒園教師；群體文化；思想體系；價值體系；行為體系

[中圖分類號]G615[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2011)04-0028-05

教師文化是一種群體文化，它融合了教師群體的價值觀，是教師集體無意識的反映。幼兒園教師群體文化是幼兒園教師在教育教學和生活世界中展現(xiàn)出來的生活風格和精神風貌，是幼兒園教師群體共享的文化形態(tài)，包括思想體系、價值體系與行為體系三個方面。其中，思想體系是根基，價值體系是動力，行為體系是實踐表現(xiàn)。幼兒園教師群體文化并非是一朝一夕形成的。而是有一個不斷建構和鞏固的過程的。在本文中，筆者不打算去辨析不同類型幼兒園教師群體文化的表現(xiàn)及其形成原因，而是將幼兒園教師看作一個整體，重在厘清其文化上的共性，以幫助讀者認識幼兒園教師群體文化的特點。

一、幼兒園教師群體文化的思想體系

文化是生活實踐的積淀，也是生活實踐的反映。在職前培養(yǎng)與在職培訓中，幼兒園教師慢慢建立起對職業(yè)生活的基本認識以及對學前教育的基本信仰。這些認識與信仰有助于幼兒園教師形成自己的身份認同，樹立起專業(yè)自信和文化自尊。

1.幼兒園教師的身份認同

幼兒教育具有教育性、福利性的雙重屬性。教育性主要針對兒童而言，主張為兒童提供符合其身心發(fā)展特點的教育內容、教育形式與教育方法。福利性主要針對家長而言，強調要為解決家長的后顧之憂提供幫助，在接送時間、假期安排、收費標準等方面都充分考慮家長的需求?？梢哉f，幼兒園教師既是兒童的教師，也是家長的教師，既要提供保育、看護等生活服務，也要提供教育、引導等專業(yè)服務。

前幾年，隨著學前教育改革市場化的不斷推進，政府越來越多地退出了學前教育領域，幼兒園教師的專業(yè)身份、專業(yè)地位受到了不同程度的影響，非在編幼兒園教師占據的比重越來越大，民辦幼兒園規(guī)模逐漸擴大。在這樣一種公私不均的辦園體制下，幼兒園教師原有的思想體系不斷受到挑戰(zhàn)。學前教育不再被認為是公益性事業(yè)和政府應該提供的公共服務，幼兒園教師的專業(yè)性受到嚴重影響，而服務家長的呼聲則越來越被重視。在市場化辦園體制下，幼兒園教師原來的文化身份變得越來越模糊，服務者角色代替了專業(yè)人角色，為家長服務被放到了幼兒園工作重中之重的地位，家長的福利與需求取代了兒童的福利與需求，幼兒園教師不得不在專業(yè)人與服務者角色的轉換中緊張生活。文化自主性、專業(yè)自主性逐漸喪失，文化自尊、文化自信也不斷遭遇危機，貶抑性文化生存方式取代了原有公辦幼兒園體制下的褒獎性文化生存方式。伴隨著專業(yè)權威的消解，幼兒園教師的課程決策權也不斷受到挑戰(zhàn)：一方面市場上各種流行的課程模式讓幼兒園教師眼花繚亂；另一方面家長的需求又五花八門，導致幼兒園教師經常疲于應付、無所適從。

2.幼兒園教師的職業(yè)現(xiàn)實

與中小學的組織架構與班級構成不同，幼兒園通常由三位教師構成保教小組共同負責一個班級。兩教一保的人員配備，主班教師、配班教師、保育員的合理分工，使得幼兒園教師必須認同合作性文化，抑制個體性文化。

在幼兒園的日常生活中，三人同行既可能促使三人共同分擔班級的管理責任和相關事務，也可能使三人之間產生種種矛盾。就主班教師與配班教師而言，有可能出現(xiàn)的問題是收入高低、責任大小與事務多寡的沖突。一般而言，主班教師的收入高、責任大，配班教師的收入低、責任小。為了班級事務，有時主班教師與配班教師之間會發(fā)生爭執(zhí)，如主班教師會分派班級任務，但配班教師會認為主班教師在逃避責任。主配班教師與保育員之間通常也是各盡其職，而很少互助。

由上可見，班級保教小組雖然是一個適合幼兒園保教工作需要的小群體，但如果教師自身合作能力、合作意識欠缺，三人小組最終會成為一種形式上的組合，而非實質性的組合。但無論如何，三人共同生活在一個班級空間，相互嵌入彼此的日常工作，其互動密度與交往的可能性都遠遠超過中小學教師。

幼兒園教師從其工作的第一天起通常就生活在三個社會交往圈子中：第一圈也是最小的圈子就是三人保教小組；第二圈是幼兒園設立的各種教研組，如游戲組、語言組、音樂組、美術組以及年級組等；第三圈也是最大的圈子是全園教師組成的小社會。三個圈子中最具意義的是三人保教小組，因為這是蘊育幼兒園教師合作文化的土壤。三人如何打破各自為政的交往慣習，形成一種立體互動的合作文化，是一個有待討論的重要話題。

二、幼兒園教師群體文化的價值體系

如果說思想體系更多突出了幼兒園教師對自身職業(yè)的基本認識、基本信仰，獲得文化身份與職業(yè)認同的話，那么，價值體系則更多地激發(fā)幼兒園教師的專業(yè)熱情，幫助教師準確地進行倫理定位。

1.幼兒園教師的倫理定位

在成為一名幼兒園教師的職前培養(yǎng)中，學前教育專業(yè)的學生首先獲得的是對專業(yè)和教育對象的基本認識，并在專業(yè)課程的學習過程中不斷建構起對兒童、對幼教的熱愛之情。畢業(yè)找工作的過程其實就是一個倫理和信仰定位的過程，那些對兒童無特殊感情、對專業(yè)無特殊激情的學生很可能會放棄幼兒園教師這一職業(yè)，而那些愛兒童、愛專業(yè)的學生則會選擇從事幼兒園教師工作，并且在不斷與兒童接觸的過程中建立和鞏固自己的兒童觀、教育觀。

與其他階段的教師不同，幼兒園教師面對的是身心尚未發(fā)育成熟的兒童。這些學前兒童不僅在生理需要上離不開教師的幫助，在心理發(fā)展(例如人際交往能力發(fā)展)方面也離不開教師的幫助。如果幼兒園教師缺少愛心和耐心，那對兒童的影響將是非常負面的。在現(xiàn)實的幼兒園教師群體中，絕大多數教師是因為愛兒童才選擇這份職業(yè)的，所以說，網絡所曝光的某些幼兒園教師虐童現(xiàn)象只是很少發(fā)生的個案。

愛兒童，愛專業(yè)這種情感的培養(yǎng)是幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成的起點。沒有對兒童、專業(yè)的熱愛，幼兒園教師就不可能獲得職業(yè)幸福感，也不可能在專業(yè)上付出心力。愛是基于認知，并在認知中發(fā)展的。在實際的工作中，認知與情感常常是合二為一、相互交融的。因為愛，所以欣賞兒童，尊重兒童，對兒童抱有適度的期待。對于幼兒園教師來說，愛既是一種情感，也是一種能力。

2.幼兒園教師的母性追求

客觀地說，與中小學教師相比，幼兒園教師是更適合女性從事的職業(yè)。女性溫柔、細膩的性格特點以及由生育催生的母性本能對年幼兒童來說更為合適，更能使其獲得安全感。幼兒園教師不僅是教師，也是“媽媽”，是兒童情感依戀的對象。

通常來說，一位已是媽媽的幼兒園教師與一位未生育過的幼兒園教師相比，前者對兒童的反應更敏感，情感的喚起更快速。

基于教育對象的特殊性，幼兒園教育必須首先是情感性教育，其次才是專業(yè)性教育。幼兒園教師必須具備的基本能力是情緒感應力與情緒反應力。在此基礎上，還要扮演其他理性的、專業(yè)的、多元的角色。幼兒園教師的角色是表意性的、非制度化的，是以情感性角色為主的。

綜合來看，幼兒園教師是一個情感性職業(yè)，無論是愛兒童情感的生成、蘊育還是發(fā)展，女性都具有一種先天的優(yōu)勢。當然，男性教師也是需要的。如果以家庭為喻，幼兒園的每個班級就是一個家庭，包含三位教師和幾十位兒童。而我們知道。光有女性與兒童是不完整的，家庭中必須有男性的參與才能成為完整的家庭。因此，男性的加盟可以適當平衡幼兒園中的性別生態(tài)，創(chuàng)造一種剛柔相濟的氛圍。

三、幼兒園教師群體文化的行為體系

相比復雜的社會生活而言，幼兒園是由教師與兒童構成的簡單又純真的小社會。在這個特殊的文化圈子里，幼兒園教師的行為表現(xiàn)出與眾不同的特點?！昂⒆託狻薄靶〖易託狻薄胺抢硇浴薄盎盍λ纳洹钡仁巧鐣τ變簣@教師行為方式的常見評價。教師文化行為層面的表現(xiàn)是由其日常生活與職業(yè)處境決定的，幼兒園教師生活在一群活潑可愛的幼小兒童中，兒童的純真、可愛、頑皮、好奇、依賴等都會以一種潛移默化的方式影響到幼兒園教師與其互動的方式。在長期的職業(yè)生活與師幼互動中，幼兒園教師逐漸形成了獨特的行為方式與文化特點。具體而言，幼兒園教師群體文化的行為體系包括三個方面：幼兒園教師的生活方式、實踐圖式和文化焦慮。

1.幼兒園教師的職業(yè)處境與生活方式

幼兒園有一種特殊的文化生態(tài)，既是女性聚集之地，又是幼小兒童集中之所，女性文化與慈幼文化成為幼兒園行為層面的文化風景。

作為主要由女性組成的群體，幼兒園教師群體表現(xiàn)出獨特的文化特征，如情緒化、非理性、感性、追求細節(jié)與小節(jié)、特殊的生育文化、母性意識、是非多、愛嘮叨等。在幼兒園，女性文化是一種強勢文化，具有對男性教師顛覆性的改造作用。從目前全球幼兒園教師的性別構成看，女性仍然是這個職業(yè)的主體。作為幼兒園教師，不具備細膩、溫柔、耐心的品質，是很難給幼兒帶來安全感和歸屬感的。當然，在細膩、溫柔之外，幼兒園教師同樣需要具備勇氣、果敢等其他品質。

除了女性特征外，幼兒園還是一個慈幼文化盛行的場所。為了符合慈幼文化的期待，幼兒園教師必須具備與幼小兒童玩在一起、學在一起的特殊才能。因為教育對象年紀小，所以幼兒園教師得事無巨細，既管雞毛蒜皮的小事，又管事關發(fā)展的大事。而且，為了當個好老師，幼兒園教師得十八般武藝樣樣精通，能文能武，能彈能唱，能畫能跳。幼兒園教師常戲稱自己既是研究者、一級演員，又是清潔工、藝術家，角色擔當過多，角色轉化非?？?。一位教師在博客中這樣形象地描述幼兒園教師。

剛剛還像個學者似的在搞研究，一眨眼就在給小孩子疊被子了，忽然又得演個小貓、小狗之類的故事角色；出去玩的時候是個義務清潔工，把一些廢舊物品撿回來以備利用；回到家像個暴君，一肚子氣有老公的撒在老公身上，有男朋友的撒在男朋友身上，都沒有的就撒在食物上。

幼兒園教師的行為表現(xiàn)與兒童的需要、家長的社會期待之間會相互強化。對于兒童來說，那些具有親和力、善于觀察兒童的教師通常都是受歡迎的教師。所以說，并非幼兒園教師不能夠理性一些、粗放一些，而是其工作的職責迫使其更多發(fā)展起感性、精細的生活方式與師幼互動方式。

2.幼兒園教師的日常表現(xiàn)與實踐圖式

幼兒園教師的行為體系是職業(yè)社會化的結果。面對著幼小兒童，幼兒園教師有必要用兒童的語言與兒童對話，用兒童的思維方式啟迪兒童思維。因此，幼兒園教師常常說的是“娃娃語”，唱的是“娃娃歌”，演的是“娃娃家”。一位幼兒園教師的丈夫在博客中所描述的妻子形象其實是許多幼兒園教師的共性表現(xiàn)。

由于工作和性格的緣故，你天真、單純，很有親和力。當然，脾氣也像小孩子一樣，愛笑愛鬧，來得快去得快。你會因為一點兒小事情悲傷，也會因為一些細節(jié)開心。我呢，就要調整我脆弱的神經，準備隨時迎接你的變臉絕技。和你吃飯總不會冷場，因為每天幼兒園里的趣事讓你如數家珍。今天誰哭了，誰尿床了，誰說了經典的話了，誰讓你沒轍了，雞毛蒜皮的小事都能讓你津津樂道半天。我對你們班級的小朋友也越來越熟悉。誰讓你每天都要在我面前點名呢?不過，能分享你工作的快樂，當然，還有牢騷，就算我耳朵生老繭。也心甘情愿啊!

在幼兒園里，每天面對幾十個孩子，時間長了，幼兒園教師往往會形成“嘮叨”“喋喋不休”“兒童化”等語言習慣。一位幼兒園教師在博客中解釋了其中的原因。

作為幼兒園教師，每天要對著二三十個孩子。孩子們年紀小，自理能力差，所以事無巨細都要向教師匯報請示。我要喝水，我要小便，我要回家，某某打我了^諸如此類不勝枚舉。教師對這些事情都要一一親自回答和處理。二三十住幼兒的問題。教師每人回答一句，一天就得二三十句，更何況有的孩子的問題還得回答上三四句呢。工作需要教師們每天上百遍地重復說同樣的話，這就導致了教師的喋喋不休。

不光是語言上的喋喋不休，幼兒園教師在行為層面還有一個特殊偏好，即收集破爛，變廢為寶。紙箱、飲料瓶等都是幼兒園教師心儀的寶貝。在幼兒園教師的巧手下，廢品常會變成兒童愛不釋手的玩具。

其實，不僅是幼兒園教師群體自身，絕大多數從事學前教育工作的人都具有這樣一種特性，即永遠有一顆童心。職業(yè)生活造就了不同職業(yè)人能特殊文化氣質。學前教育是一個讓人年輕、陽光、充滿朝氣的職業(yè)。每天與幼小的兒童在一起，看到的永遠是笑臉和希望。與幼小兒童的無限接近塑造了幼兒園教師語言上的兒童化、表情上的夸張化、思維上的幼稚化和心態(tài)上的年輕化。

3.幼兒園教師的日常煩惱與競爭焦慮

幼兒園教師是一個年輕人的職業(yè)，一方面因為與幼小兒童生活在一起，需要有年輕人的心態(tài)；另一方面也因為幼兒園教師這一職業(yè)更適合年輕人。一名合格的幼兒園教師要有與兒童一起玩的活力，要能跑、能跳、能唱，沒有充沛的體力是不行的。從下文一位幼兒園教師對其日常工作的描述可見一斑。所以在幼兒園里，45歲以上的一線教師是很少見的，許多教師到了這個年紀要么轉崗，要么選擇下崗。

趕上帶小班吧，第一個月新生剛入園時的場面，那是相當壯觀!二三十個孩子一起哭，抱完這個哄那個，哄完那個又抱這個，教師常常是騙一個、哄一個、抱一個、拽一個、拉一個，后頭還跟著好幾個!要是你沒有三頭六臂哄不了這么多孩子，得，你也哭吧!要是遇到幾個感情脆弱的家長，孩子哭她也哭，那教師還得哄家長?？捱€算小事，現(xiàn)在的孩子也許看暴力動畫片多了，像奧特曼之類的，所以多少有點暴力傾向，往往又打又鬧又踢又咬，死活不要上幼兒園。沒有體力真干不了幼兒園教師這一行。所以教師光榮負傷是常事。趕上帶大班吧，一大群孩子跟孫悟空似的上竄下跳、東奔西跑、大喊大叫，弄得整個活動室雞飛狗跳。可憐原本一個個細聲細氣、溫婉嫻靜的教師。半年下來往往都變成了大嗓門。聲音小點兒誰理你呀!

毫不夸張地說，幼兒園是年輕女性的天下。如果說公辦幼兒園還能偶爾發(fā)現(xiàn)一兩位上點年紀的教師，那么在民辦幼兒園里則基本上見到的都是年輕女性了。在這一年輕化的教師隊伍中蘊育出了一種特殊的教師文化一青年婚嫁文化。正值青年的幼兒園教師們在入職3～5年時會遭遇人生的最大困擾——婚嫁問題。與公辦幼兒園中的年輕教師被哄搶不同，民辦幼兒園中的年輕教師常常無人問津，而且有的民辦幼兒園還明令禁止教師入職5年內談戀愛、結婚，更別說生孩子了。較低的工資狀態(tài)、較局限的人際交往格局、較不人性化的管理方式使得民辦幼兒園成了大齡單身女性的聚集地。

從現(xiàn)實來看，幼兒園教師從來就不是一個總體性概念，而是一個分化性概念。根據教育部2009年統(tǒng)計數據，2009年我國共有幼兒園專任教師98.6萬，其中，教育部門辦幼兒園的教師數為26.6萬，占27％；集體辦幼兒園的教師數為9.6萬，占10％；民辦幼兒園的教師數為55萬，占56％；其他部門辦幼兒園的教師數為7.4萬，占7％?？傮w而言，幼兒園教師可以粗略地分為兩類：在編教師與非在編教師。據保守估計，目前我國幼兒園教師中非在編教師的數量約占幼兒園教師總數的80％。置身于不同的幼兒園，擁有不同的身份狀態(tài)，幼兒園教師就會在教育教學活動中形成不同的文化生存方式。在編教師的文化生存方式通常是優(yōu)雅的、專心的、專業(yè)的，而非在編教師的文化生存方式則是局促的、不穩(wěn)定的。因此，不同幼兒園教師群體的文化會在思想體系、價值體系、行為體系上呈現(xiàn)出一些差異。但無論如何，作為一個職業(yè)群體，幼兒園教師的群體文化在呈現(xiàn)出一定差異性的同時，也會有共性的一面。梳理出幼兒園教師群體文化的共性構成，有利于認清幼兒園教師群體，提供適宜支持，進而促進其專業(yè)成長。