田志明

學生的腦力勞動是教師腦力勞動的一面鏡子。學習的本質是思考，核心是思考，質量是思考。在教學中，我們應引領學生的思考力健康生長。但在實際教學中，經常出現(xiàn)教師的不當行為導致學生思考力水平的“貶值”現(xiàn)象。

現(xiàn)象一：包辦限制，過早干涉，使學生思維定勢

案例：實踐活動“鋪地磚”的練習題

教師節(jié)快到了，同學們分小組做賀卡打算送給老師，現(xiàn)在每小組都有一張長45厘米、寬35厘米的長方形卡片，最多能做多少張長15厘米、寬10厘米的長方形賀卡?（不可以拼接）

教師教學流程剪輯：

教師出示題目，學生讀題理解，學生用自己的方法嘗試解題。匯報結果，解法一：用（45×35）÷（15×10）=10．5（塊）；解法二：用45÷15=3，35÷10=3……5（厘米），3×3=9（張）；解法三：用35÷15=2……5（厘米），45÷10=4……5（厘米），2×4=8（張）。

教師小結：當長方形卡紙長和寬不都是所對應的小長方形長和寬的長度的整數倍時，大面積除以小面積得到個數的方法就不符合實際要求。所以（45×35）÷（15×10）=10.5（張）是不符合要求的。對于解法二與解法三雖然都符合實際要求，但兩者比較，45÷15=3，35÷10=3……5（厘米），3×3=9（張），是最佳答案。

其實，本題最佳答案是可以剪10張的，想法是橫著放與豎著放相結合：將長方形卡紙分為兩部分思考，一塊是長45厘米、寬20厘米，橫著放可做6張；另一塊是長45厘米，寬15厘米，豎著放可做4張，共10張。這樣更充分地利用材料且符合實際要求，是最佳答案。做法如下圖：

現(xiàn)象診斷：也許教者自認為，這道題放手讓學生做了，教師也講評了，注意點也強調了，應該沒話說了。但是她沒有反思整個教學環(huán)節(jié)：學生的思考過程展現(xiàn)了嗎?學生的想法討論交流碰撞了嗎?當下，仍有不少教師把學生學會解題作為教學的第一目標，希望學生完全按照教師認為“簡潔”“合理”的模式進行思考，不情愿讓學生進行自主的、個性化的分析和思考，甚至害怕學生思維“出軌”，這是一種機械的模式化的教學。它的弊端是造成學生思維的僵化，學生不會分析思考，所掌握的是一些死知識，缺乏不同環(huán)境下的遷移、類推能力，從而當問題變化時，常會出現(xiàn)可悲的全軍覆沒的后果。

矯治策略：教師是教學活動的組織者、引導者與參與者。教學時教師不要對學生的學習活動太多的“干涉”和過早的“判斷”。要想提升學生的思考力，關鍵是教師要為學生創(chuàng)設一個愉悅和諧、民主寬松的交流環(huán)境，給予學生更多的思考時間，鼓勵學生動手實踐，啟發(fā)學生自己思考、自己尋找答案，尊重學生的不同意見和觀念，允許學生自由討論和爭鳴，有意識地表揚有獨創(chuàng)性見解的學生，營造有利于發(fā)展學生思維的氛圍，讓學生在不斷反思中提升思考力。

現(xiàn)象二：重視結果，輕視過程，使學生思考擱淺

案例：蘇教版六年級下冊《解決問題的策略（轉化）》一課

用分數表示陰影部分的面積。前兩題學生較快、準確地回答了出來。

師：第三個圖，陰影部分面積占整個圖形的幾分之幾?

生：。（幾乎全班學生很快說出了這個答案）

師：你們是怎樣想的?

生：將圖中陰影正方形逆時針旋轉，變成水平位置，可以看出陰影正方形的面積是9格，整個圖形一共16格。所以陰影正方形的面積占大正方形的。

師：有沒有不同的想法?

生：沒有。

師：我們用課件來驗證一下。（教師播放課件驗證，見第四個圖）

生：咦！陰影正方形的面積大于九格。（學生一臉困惑）

師：錯了吧!看看能不能用轉化的策略將陰影面積割補到空白處變成整格數或先求出空白部分的面積，再求出陰影正方形的面積。（教師立即把學生從偏離的軌道拉了回來）

現(xiàn)象診斷：我們首先分析一下學生的反饋，受前兩題旋轉、平移方法的影響，對第三個圖，學生很自然地想到將圖中陰影正方形逆時針旋轉一點點，變成水平位置，并認為陰影正方形逆時針旋轉之后變?yōu)檫呴L是3格長度的正方形，推算出陰影正方形的面積是9格，占大正方形的。這種錯誤是無可厚非的。我們再看教師的應變處理：教師立即播放課件（將圖中的陰影正方形逆時針旋轉一點點，變成水平位置）。驗證圖中的陰影正方形邊長比3格長度多，所以陰影正方形的面積大于9格，明確指出學生這樣想是錯的，并立即提供了其他的解決策略。試想課件播放后，學生能真正理解為什么陰影正方形的面積大于九格嗎?學生的思考力在關鍵處提升了嗎?

矯治策略：上述環(huán)節(jié)我們需要追問學生，為什么一開始我們的直覺判斷是錯的?如果不將圖中陰影正方形逆時針轉到水平位置，還能正確判斷嗎?引導學生進一步發(fā)現(xiàn)陰影正方形的邊長是4個白色直角三角形的斜邊，白色直角三角形的一條直角邊是1格長度，另一條直角邊是3格長度，因為直角三角形的斜邊長度大于直角邊長度，所以可以推出陰影正方形邊長比3格長度多，陰影正方形的面積大于9格，而不是占大正方形的。當下仍有不少教師熱衷于追求答案或結論的正確和完整性，不注重過程理解、意義探究和結論獲取的途徑等方面。其實，當學生處于困惑時，需要教師精心地引導、耐心地等待，讓學生在辨析中提升思考力。

現(xiàn)象三：只見當下，不顧未來，使學生思維停滯

案例：蘇教版六年級下冊《解決問題的策略（轉化）》一課

師：這個圖形（圖1）的周長該怎樣求呢?

生：求這個圖形的周長就是求大圓周長的一半加上兩個小圓周長的一半。

師：再簡約一些。

生：就是求大圓周長的一半加上一個小圓周長。（圖2）

師：再想一想有沒有更簡便的方法了。（學生沉默）

師：其實，有一個更簡便的方法，求這個圖形的周長就是求大圓的周長。（教師播放課件，將兩個小圓周長的一半拉成大圓周長的一半，與上面大圓周長的一半正好組成一個大圓。見圖3）

生：真奇怪!（學生心中充滿了驚奇與疑惑）

師：以后遇到這種題目，直接求出大圓的周長就行了。

教師帶領學生進入下一環(huán)節(jié)……

現(xiàn)象診斷：從教者教學理念上來看，也許教者認為通過講解加上多媒體的演示，就可以大功告成地告訴學生這個圖形的周長可以轉化成求大圓的周長。

從學生的情況來看，學生似乎知道了此題最佳的轉化方法。但我們更應該看到學生只是記住了結果，在應用時只會死套公式。試想，就憑教師的一廂情愿得出方法，就憑多媒體的演示能讓學生明白為什么原來圖形的周長能夠轉化成大圓的周長嗎?難道不可以說成是數據上的巧合嗎?

矯治策略：要想讓學生明白這個圖形的周長為什么可以轉化成求大圓的周長以及在什么條件下可以轉化成求大圓的周長，這是需要驗證的。我們可以舉多個例子來驗證，進行不完全歸納，通過計算驗證引導學生發(fā)現(xiàn)大圓周長的一半等于兩個小圓周長的一半之和；也可以進行證明，當這些小半圓的直徑和等于大半圓的半徑時，這個圖形的周長才可以轉成求大圓的周長。當然，由于一節(jié)課的時間有限，我們不可能在課堂上完成，我們可以將學生的思考延伸到課后，由學生課后再進一步研究。如果我們只追求當下的結論，停滯學生的思考，蒙蔽學生囫圇吞棗的理解，那是短期的“鼠目寸光”式的教學行為，是以犧牲學生良好思維習慣為代價的。我們需要有長遠目光，注重學生思維品質的可持續(xù)發(fā)展，讓學生在疑問中提升思考力。

日常教學中，我們要善于思考，能夠以自己思考的深度和寬度，引領學生學會思考，從而不斷提升學生的思考力。

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