章 瑜

（浙江工商大學 外國語學院，浙江 杭州 310018）

非英語專業(yè)大學生的英語口語弱項分析及原因探究＊

章 瑜

（浙江工商大學 外國語學院，浙江 杭州 310018）

非英語專業(yè)學生英語口語弱項存在個體差異，但也有一定的相關共性。從即興口語能力、正確表達語意能力兩個切入點描述分析了非英語專業(yè)大學生中相對突出的、具有一定代表性的的口語弱項，并探究了產(chǎn)生相應弱項的各項因素。

口語；弱項；原因

相比于英語專業(yè)學生，非英語專業(yè)學生大學期間的英語課堂教學的時間總量則相對有限。如何在有限可用的教學時段內(nèi)，用最有效的教學手段引導激勵高校學生群體，特別是其中占絕大部分的非英語專業(yè)的學生群體獲取相對高效的英語口語習得一直是許多英語教學者所致力的教學重點之一。在筆者所在高校，隨著英語寢室、外國留學生口語結(jié)對、期末口語考試等策略的實施貫徹，非英語專業(yè)學生的口語水平比以往有了較為明顯的提高，但仔細審視剖析學生的口語總體狀況，薄弱環(huán)節(jié)還存于方方面面，學生的口語水平的提高還任重道遠。

學生口語薄弱環(huán)節(jié)會因各高校所處地域總體教學水平差異、學校招收生源的總體口語素質(zhì)差異、學校對口語的關注程度差異等而呈現(xiàn)不同狀況，并且學生個體間的差異也會有不同的細節(jié)特征。盡管相關差異的各自性狀較為復雜，但細究之下確也存有一定共性，大致而言，高校非英語專業(yè)學生群體在即興口語能力和目標語意表達能力兩方面較為薄弱。分析這兩項薄弱環(huán)節(jié)背后原因，有助于教師更全面客觀地看待所采用的教學策略，并有的放矢地對部分教學手段進行改進。

一、即興口語能力薄弱及原因分析

即興口語表達能力偏弱在普通高等院校非英語專業(yè)學生中較為普遍。很多學生在筆試方面具備厚實的素養(yǎng)積累，而在口語表達，特別是即興口語表達方面卻常常是力不從心。不少學生能在有準備的英語演講中滔滔不絕，聲情并茂；然一旦被要求即興表達，便無所適從，能說的話，能表達的語意非常有限。毋庸置疑，外語習得的一個重要目標就是在實際場合中運用語言，把語言作為一種溝通交流的工具，一種思想傳達互動的載體。社會語言學家海姆斯指出人的交際能力不僅包括語言規(guī)則的知識，而且還包括在實際語言環(huán)境和社會交往中適當使用語言的能力。［1］即興語言能力的薄弱從某種程度上背棄了二語習得一個重要的成效衡量標準，即是否具備在實際語言環(huán)境中進行語言溝通的能力。

由于各高校的教學理念、應試側(cè)重點、師資隊伍建設、總體生源素質(zhì)等狀況各有不同，造成學生個體即興語言能力薄弱的原因也千差萬別，筆者將其歸結(jié)為以下幾個方面：

（一）適宜的即興口語訓練語境的浸潤不充分

語言是交流的重要工具，在真實的生活工作情境下，隨著話語內(nèi)容的變化、承轉(zhuǎn)、推進，說話雙方或幾方不斷交替互動輸出的口語是具有溝通功效的意義真實的語言內(nèi)容。個體只有浸潤于這種真實的或相對真實的互動語言場景，大量輸出即興口語，其即興口語能力才有可能獲取質(zhì)的提升。然在目前的英語教學中，大部分非英語專業(yè)學生還無法沉浸于類似的語言情境中接受足夠強度與頻度的即興口語訓練，并且相應的軟硬件配備一般也沒能跟進落實。在師資方面，大多數(shù)高校的非英語專業(yè)的外教配備還相當有限，而普通英語教師本身的口語素養(yǎng)也存在不同程度的欠缺，無法讓學生在第一手獲得直面的地道的口語浸潤；在教學模式方面，常規(guī)英語課堂口語訓練往往流于形式，傳統(tǒng)的“填鴨式”、“灌入式”教學方式本質(zhì)上還占主導。據(jù)調(diào)查，在傳統(tǒng)的課堂教學中，一個學生一年中在課堂上發(fā)言的時間總共只有一個小時。［2］學生總體開口機會少，即興開口機會更少，即便有類似于小組討論、角色表演等機會，也通常是有準備的口語呈現(xiàn)，離即興的口語特征相去甚遠；在教材使用方面，不少高校非英語專業(yè)的主導精讀教材還是沿襲使用多年前的課本，內(nèi)容缺乏新意，口語訓練涵蓋面窄，教師以類似教材為依據(jù)實施的教學步驟一般也不會以即興口語訓練為重點；在課外口語實踐方面，外企實習、英語沙龍、課外封閉式即興口語特訓等平臺也無法惠及大部分學生群體?？傊?，不少高校的非英語專業(yè)學生的英語口語教學在本質(zhì)上還是沿襲了初高中的教學模式，口語的即興訓練在實際教學中沒有合適的教學理念引導，沒有可行的教學師資、設備、場地等的強力支撐，學生個體無法獲得高頻高效的口語訓練，無法浸潤于本色天然的語言環(huán)境，語言的習得常淪為詞匯的簡單堆積，語法規(guī)則的機械運用，以及僵化的、非真實的、不具備交流本質(zhì)的小組口語實踐。

（二）常用即興口語要素的積累不足

即興口語語境的浸潤不充分是造成學生即興口語薄弱的重要原因，而學生自我在二語習得過程中對常用即興口語要素的日常積累的不足也是導致其即興口語能力欠缺的一個重要方面。個體對常用口語要素的積累不厚實往往體現(xiàn)為對常用詞匯和常用句法、句型的口頭熟練程度不夠。許多在閱讀中常見常用的詞匯不一定能被學生關聯(lián)到口語中，學生看得懂，未必聽得懂；聽得懂，未必說得出；說得出，未必能即興地正確表達。學生對詞匯的學習往往是僵化的，是一種將其與口語層面割裂的一種簡單習得，因而所學詞匯不具備作為口語基本構(gòu)件的功能屬性，在即興口語場合這些詞語無法被準確順暢地呈現(xiàn)；此外，要將目標口語語意進行順利呈現(xiàn)，個體除了熟練掌握口語詞匯，還需具備對常用口語句法、句式的熟練運用，根據(jù)所習得的簡單語法規(guī)則將詞匯串聯(lián)成句、篇章。在口語實踐過程中，有些學生的口語表達語意混亂，其部分原因是在于學生對簡單句法、句型掌握的薄弱，其口語句型句式的相應儲備還不能滿足實際語言情境對句型句法的需求，因而在實際的即興表達中學生往往會使用錯位的、偏差的句型句法的口語輸出。

（三）即興思維能力不足

即興語言能力不僅和說話者對語音、詞匯、句法等語言基本面的掌握情況相關，還涉及個體即興場合的思維組織能力，即個體是否能在有限的時間內(nèi)對所要表達的目標語意有較為條理的、邏輯的語句組織能力和語意傳達能力。不少學生在即興口語中往往會呈現(xiàn)凌亂的、顛倒的語意，即興思維能力遠遜于給予充分時間的書面思維。即興思維能力的薄弱可表現(xiàn)為多方面，就觀點陳述而言，可以是主干思想的不明確，多個混亂交錯，甚至是自相矛盾的觀點出現(xiàn)在一個語篇中；可以是主要陳述觀點與例證說明等的關聯(lián)不明確，在闡述過程中無法將例證合理地融入主干思想進行語意的邏輯鋪展；也可以是對總分、分總、總分總等常規(guī)語篇陳述框架的運用不到位，出現(xiàn)陳述框架的殘缺斷裂不完整等情況。另外，就具體事實或情況描述而言，即興思維能力的薄弱可以是對總體情況的描述不清，思路混亂；可以是內(nèi)容主次的不分，個體不能控制地反復描述次要內(nèi)容而無法向聽眾傳達主干內(nèi)容；也可以是由于對先前已描述細節(jié)的記憶不清而導致的對后續(xù)細節(jié)描述的前后不一致，自相矛盾等。即興思維能力的薄弱會使個體在即興表達過程中出現(xiàn)思維斷裂、凌亂、停頓等狀況。目前許多高校非英語專業(yè)學生在即興思維這一層面存在很多欠缺，也因此無法順利完成即興口語的輸出。

（四）即興口語表達的信心不足

即興口語表達的信心不足也是阻礙即興口語順暢進行的又一重要方面，其可以是對自身口語語言基本面素養(yǎng)的信心不足，如語音是否準確，語法是否規(guī)范，表達是否流暢等，也可以是對自身是否能把握好心態(tài)完成即興口語輸出任務的信心不足等。學生中相關調(diào)查顯示，有26．3%的被調(diào)查學生缺乏自信心，害怕發(fā)言時犯錯誤會丟面子。［3］由即興語言呈現(xiàn)信心不足而導致的弱化了的、被侵蝕的、被扭曲的個體即興口語呈現(xiàn)可以細分為多種、部分個體完全無法進行即興語言思維，一旦教師布置即興語言任務，在簡短的準備時間內(nèi)，其思維的貢獻率幾近為零，處于完全停頓狀態(tài)；部分個體能在前期短暫的準備時間內(nèi)進行正常的思維，其內(nèi)心也有意愿參與即興表達，但主動要求參與的信心不足，往往是在教師的點名要求下才會被動參與，在口語輸出過程中也只能簡短地說上一兩句；也有部分個體雖主動要求進行即興表達，但無法全程保持較為充足的信心完成要求的語言呈現(xiàn)，其信心的呈現(xiàn)會因各種內(nèi)外因素干擾而出現(xiàn)不同程度的弱化。例如，語言呈現(xiàn)前半部分的相對順暢會使個體患得患失，對自我的期待值增強而無法在后半程繼續(xù)保持良好的狀態(tài)進行口語呈現(xiàn)；場下的情緒反饋也會引發(fā)個體對自我的否定和懷疑，從而影響正常的語言輸出；此外，中途某個環(huán)節(jié)的卡殼不順也是引發(fā)個體信心銳減、狀態(tài)下降的常見原因之一?？傊?，即興口語表達的信心不足會引發(fā)個體在即興語言呈現(xiàn)的某個或多個環(huán)節(jié)出現(xiàn)語言表達的障礙，個體在信心這一層面的心態(tài)調(diào)試能力的薄弱也無疑進一步影響了其口語輸出的總體質(zhì)量。

二、準確表達目標語意能力薄弱及原因分析

在口語表達中，很大一部分學生準確表達語意的能力還相當不夠。即便給予充分時間準備，在學生貌似流暢的語言表達背后還存有相當數(shù)量的表達偏差，特別是與其本身目標語意的偏差。引起目標語意偏差的原因總體上可歸結(jié)為兩方面的薄弱，即語言能力的薄弱的和語用能力的薄弱。語言能力涵蓋拼寫、發(fā)音、詞匯、構(gòu)詞、語法、句法、語義等各方面的知識，語用能力包括社會語言能力、語篇能力和語言策略能力［4］。在實際口語表達中，語言能力和語用能力的綜合素養(yǎng)在不同個體中有不同的呈現(xiàn)，個體無法準確傳達語意的成因也難一概而論，可大致歸為以下幾點：

（一）語音的可辨識度和達意度不夠

來自偏遠山區(qū)的學生語音環(huán)節(jié)往往薄弱，雖然經(jīng)過課后的反復誦讀等操練，部分學生個體已能流暢地把英語語句用口語的方式進行課堂呈現(xiàn)，但由于語音不準，語意表達的準確性就大打折扣，語意會因語音的不可辨識產(chǎn)生斷裂或破損。學生語音不到位不達意的程度因人而異，部分學生個體的語音偏差只限于個別詞匯，并且只涉及個別詞匯的某個音素的非顯著的不到位，并不影響語意的傳達；部分學生的語音偏差數(shù)量較多，但語音總體偏離程度還未完全在可辨識范圍之外，聽者聯(lián)系上下語意能基本獲取說者所要傳達的信息；還有部分學生對于基本的語音音素無法正確發(fā)音，其所呈現(xiàn)的口語語篇中有較大部分詞匯無法被聽者理解或辨識。

（二）音質(zhì)清晰度、音量不達標

不少學生在公眾場合進行口語表達時，會出現(xiàn)不同程度的音量變小、音質(zhì)清晰度變?nèi)醯葼顩r，而正常的詞匯語音一旦被壓制，被弱化，其所承載的具體語意也就無法順暢地到達受眾體。特定場合個體的音量音質(zhì)與其“原音”的差異程度與個體性別、個體性格以及個體說話場合氛圍的寬松度、個體受公眾的矚目度等因素相關。就音量而言，男生音量不達標的個體數(shù)相對較少，女生音量不達標的個體數(shù)相對較多；就音質(zhì)清晰度而言，女生音質(zhì)相對尖細，各語音因素之間不易互相干擾，清晰度就相對較好；男生音質(zhì)相對低沉，各語音發(fā)音之間容易粘連附著，清晰度就相對較差。除男女生的性別差異，個體的音量大小和音質(zhì)清晰度還與其它因素相關聯(lián)，個體性格越內(nèi)斂，說話人周圍環(huán)境給予說話人的無形壓力越大，受眾人數(shù)越多，或個體對所要呈現(xiàn)的內(nèi)容越不熟練，其音量和音質(zhì)清晰度就越容易與其正常“原音”產(chǎn)生差異。在某些場合，學生個體還會有意降低音量及清晰度，例如當學生所具備的語言能力無法勝任部分語意的表達時會主動地模糊部分表達，混沌帶過一串詞以掩蓋其中某個詞或詞組的表達缺陷。音質(zhì)清晰度和音量的不達標使得聽眾不能完整地接受到說者所要傳遞的信息，說話者實際所傳達的語意也自然會與其目標語意產(chǎn)生一定的錯位和偏差。

（三）常用詞匯儲備不夠以及詞義理解不到位

詞匯是語意的基礎構(gòu)件，是信息的主要載體，口語信息的順暢傳遞需要個體有一定量的詞匯儲備。當個體的詞匯儲備庫無法及時有效地提供與中文語意相對應的正確的英文詞條時，說話者往往會用語意完全偏離或部分偏離的不恰當詞條予以臨時替代。這種用不到位的詞條進行語意臨時替代的口語本能反應與說者的詞匯詞條的儲備不充足以及詞意理解不到位相關聯(lián)。而詞匯儲備不夠又主要體現(xiàn)在兩方面：一方面是對部分已學日常高頻詞匯的熟練程度不夠，這些詞匯貌似簡單，學生也完全理解其意，但無法呼之即出地用于口語；另一方面則是學生對部分日常高頻詞匯的生疏或完全不熟悉，這些詞匯在口語中常被用到，但學生卻未曾在常規(guī)的英語教學中學到過。目前大部分非英語專業(yè)的高校學生所接觸的四六級詞匯和課本詞匯并不能涵蓋所有常用口語詞匯，因而學生當碰到相關語意表達時就有可能臨時抓取一些語意錯誤的詞匯詞條進行簡單替代，從而影響了正常的語意表達。此外，學生語意表達能力的薄弱還與說者對所學詞匯詞條理解的不到位相關聯(lián)，英語詞匯中一詞多意，或一詞基本意相同但內(nèi)涵差異顯著的情況比比皆是，學生在前后搭配或細節(jié)運用上稍不注意就有可能發(fā)生口語語意的偏差。

（四）常用口語語法結(jié)構(gòu)運用不嫻熟

英語教學權(quán)威Louis G．Alexander認為詞匯是信息傳遞的充分條件，而語法掌握不準確，信息的傳遞也會受限制。在口語表達中，學生由于對常用語法結(jié)構(gòu)的運用不嫻熟會使傳遞的信息與目標語意有偏差。常見的口語語法錯誤多表現(xiàn)為主謂不一致、時態(tài)不當、人稱混亂，并且這些語法錯誤對于大部分學生并不是根源性的語法結(jié)構(gòu)的掌握缺失，而是學生在一般場景下有能力理出正確的語序結(jié)構(gòu)，只是在口語表達這個特定環(huán)境下，無法順暢地完成心與口的協(xié)調(diào)，無法使自身的語法素養(yǎng)在口語表達上也有相匹配的體現(xiàn)。

（五）跨文化知識素養(yǎng)不厚實

中西文化的差異不僅給母語為非英語的學生帶來很多書面文本的閱讀障礙，在口語表達方面也會給學生個體帶來很多困惑。中英兩種語言的口語規(guī)則受各自文化的影響在許多細節(jié)上存在著差異，很多規(guī)范的中文表達一旦逐字譯為英文就有可能變得生分、造作，甚至語意完全偏離，而一句所用詞匯都很簡單的英語口語表達也很有可能讓中國學生費解半天，因而，學生如在二語習得中純粹立足于語言規(guī)則本身的獲知而未能有意識地去關注中西方文化差異在語言上的體現(xiàn)，口語表達就會失去重要的異文化積淀的支撐，出現(xiàn)語不達意的狀況，更無法企及順暢、地道和優(yōu)雅。

高校非英語專業(yè)的口語弱項因個體差異、地域差異等有著不同的細節(jié)呈現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)并分析學生的弱項的存在狀況，弱項的弱化程度以及產(chǎn)生相應弱項的淺表性因素和根源性因素等有助于教師在設計口語教學策略時充分將相關因素予以糅合，實事求是、有的放矢地部署教學側(cè)重點，安排教學步驟。對那些學生群體中普遍存在的，具有很大共性的口語弱項問題，如本文所提及的即興口語能力弱、正確表達語意能力弱等教師應予以格外關注，通過各種教學手段幫助學生盡可能改善相應弱項。而在學校層面，如能提供給學生更加適宜的的有助于口語提高的內(nèi)外環(huán)境和相應資源，并制定出政策激勵教師群體更多地致力于口語教學，那么廣大學生就一定能在艱辛的口語求學途中少走一些彎路，多收獲幾分欣喜。

［1］章兼中．國外外語教學法主要流派［M］．上海：華東師范大學出版社，1987．

［2］史玉娟．合作學習在大學英語教學中的應用［J］，遼寧教育行政學院學報，2004（1）．

［3］項茂英．情感因素對大學英語教學的影響［J］．外語與外語教學，2003（3）．

［4］胡明珠．對“語言交際能力”的再認識［J］．教學與管理，2005（12）．

An Analysis of Non－English Major College Students’Weakness in Oral English and Its Causes

ZHANG Yu
（School of Foreign Languages，Zhejiang Gongshang University，Hangzhou 310018，China）

Similarities can be found in the oral English weaknesses of non-English major college students despite the fact that such weaknesses may vary from person to person．This paper describes and analyzes such students’distinctive and representative weaknesses in two focus areas：the students’ability to deliver impromptu oral expression and their capacity to convey correct target meanings．This paper also explores and endeavors to explain the relevant reasons for the students’weaknesses．

spoken English；weaknesses；reasons

H319．9

A

1009-1734（2011）06-0114-04

2011-11-03

章瑜，講師，從事英語語言學研究。

［責任編輯 陳義報］