鄒心勝

（華中師范大學 外國語學院，湖北 武漢430079）

論外語教育的教育意義

鄒心勝

（華中師范大學 外國語學院，湖北 武漢430079）

外語教育是人與世界的溝通關系中對人的主體的一種培育，是我們心智成熟、健康成長不可缺少的精神維生素。外語教育過程就是人有、人治、人享的過程。但是，在外語教育實踐中，強調(diào)語言本體，忽略了外語教育的教育意義，導致語言教育價值的迷失和語言學習個體的茫然。因此，探討外語教育本質(zhì)，梳理外語教育實踐中的教育價值關系，對外語教育參與者主體性的確立，回歸及外語教育的本體有著重要的意義。

外語教育；人的發(fā)展；語言本體；教育意義

一、當下外語教育本質(zhì)觀的局限性

外語教育的本質(zhì)是什么？所謂“本質(zhì)”，就是指事物的本體。亞里士多德說本體是“使事物所由能成為‘實是’的原因”②。由于方法論和價值論的迥異，人們在理論上對語言本質(zhì)的判定并不一致。在涉及到語言本質(zhì)時，人文主義和科學主義兩種主流語言觀時隱時現(xiàn)地出現(xiàn)于外語學界?？茖W主義觀將語言看成一個客觀存在的、有規(guī)律的符號系統(tǒng)。而人文主義的觀點是：語言是人的語言。正如王岳川所言，“人的本質(zhì)是語言的，……人永遠是以語言方式擁有世界，語言給予人一種對于世界的特有態(tài)度和世界觀?！雹郾M管兩者價值上不等值，性質(zhì)上有差異，形成過程上有區(qū)別，但在結構上卻具有同構性。從內(nèi)在構成上，我們能夠更加清晰地發(fā)現(xiàn)兩者對語言理解的邊界。

為了徹底回答“外語教育是什么”這一根本性命題，首先不僅僅要立足于內(nèi)容知識與方法知識的聯(lián)袂對接，而且也要立足于一種純本質(zhì)的東西。從本質(zhì)構成上看，外語教育具有三個不可分割的組成部分。首先，既然語言是一種特殊的符號系統(tǒng)，外語教育就有義務傳遞語言的符號表征特性。外語教育表征特點是向受教育者提供人類關于對語言和語言世界的認識所達到的程度或狀態(tài)的知識體系。對外語教育而言，這些凝結了人類的理性智慧和德性智慧的符號表征，是需要通過教學活動讓學生獲得的。其次，外語教育過程是一種邏輯思維培育的過程，是通過分析與綜合、歸納與演繹等邏輯過程和借助概念、判斷和推理等邏輯思維形式激活人們認知世界的方式。再次，外語教育的意義是促進人的思想、情感、價值觀乃至整個精神世界發(fā)展的力量。

在這種本質(zhì)觀映照下，我們發(fā)現(xiàn)，當下的外語教育本質(zhì)觀對解決教育場域中的教育性具有局限性。長期以來，在我國外語教育的理論和實踐中，始終把外語教育現(xiàn)實界定為一種儲藏式、靜態(tài)的“知識”教育過程；將外語教育簡化成一種機械式的、需要記憶大量信息和操練技巧的枯燥知識的傳遞系統(tǒng)。正如吉魯（Giroux.H.A.）所說，“傳統(tǒng)課程范式中的知識主要被作為一種客觀‘事實’的領域而對待。也就是說，知識好像是‘客觀的’，因為它是外在于個體或強加于個體的。這樣，知識脫離了人的意義和交往主體的交流過程。知識不再被視為一種可探詢、可分析、可切磋的東西，恰恰相反，它變成了一種被管理和被掌握的東西。知識從生成自我意義系統(tǒng)的自我形成過程中被剔除了?！雹苓@種外語知識觀可以說牢牢地控制著教育理論家和教育實踐者的大腦，并自覺或非自覺地將之行動化和具體化。他們認為，經(jīng)過了系統(tǒng)的理性思維并以“符號”的形式理性化的外語語言知識是至高無上的，無需考慮什么，是可以不假思索地傳授給學生的，而且傳遞的越多越好，因為知識占有量的增長一定程度決定人的發(fā)展前景。

這種外語教育的知識論是從人類總體的認識過程來拿捏外語問題，并不是從學生的角度來認識問題的，反映出外語教育過程中對教育客體的一種相悖。如果把外語僅僅當作符號來傳遞，這種教育對學生來講，是缺乏活力的，也只能使學生處于被動狀態(tài)。站在被教育者生命成長的角度看，外語教育中人文知識的特征不是科學意義上的認知，而是一種生存智慧的寫照。實然和應然的教育本質(zhì)使教育實踐經(jīng)常游離于這兩種成分之外，其具體表現(xiàn)就是外語教育知識化的簡單占有。作為技能型外語教育，很容易以技能為借口而成為知識的輔助工具，教育者目光集中于“技術與知識”的傳授，成為工具理性的奴隸，而忽略了外語教育的本質(zhì)屬性。展現(xiàn)在學生面前的“知識”就是在教師“灌輸”下的知識再生產(chǎn)過程。在外語教育中，無論是內(nèi)容，還是方法，人只是被動地接受，作為教育主體反而成了外語這一客體改造的對象。從根本上說，外語教育的語言知識立場只是理解知識的本質(zhì)，高高在上地描繪語言掌握的美好前景。外語“知識”總是或多或少游離于學生的實際發(fā)展。當語言知識與學生不期而遇的時候，學生那種對外語的好奇心已逐步讓位于外語學業(yè)失敗的擔心。此時，外語知識對學生而言，不再認為它是多么有價值的人類文明的成果，而是一個窒息學生的主動性和創(chuàng)造性的容器，排除了知識本身以外的其他意蘊。正如葉瀾教授所言，“重視未來，強調(diào)發(fā)展，立足變革，注重選擇，呼喚人的主體精神，而呼喚人的主體精神是時代精神中最核心的內(nèi)容”⑤。

目前，我國正處于外語教育變革的時期，外語教育觀中最為核心的性質(zhì)觀決定外語教育的發(fā)展方向。這些年來，由于我們的外語教育理念停留在傳統(tǒng)認識論的立場上，人們對知識、課程的理解往往局限在“事實取向”層面，接受教學依然統(tǒng)治著學校課堂，知識教學的豐富價值未能得到應有的體現(xiàn)。教育中關注師生之間的互動和追求教育意義依然成為一種奢望。在傳統(tǒng)的外語教育思想影響下，外語成為考上重點中學、重點大學的衡量尺度和指標。在這一場景下的外語教育，已異化成一種機械式的考試機器。知識傳遞過程中的價值觀教育問題已經(jīng)杳無音信。導致外語教育上的“功利主義”傾向泛濫。數(shù)十年來，外語教育中的一個權威性的基本觀點是：外語學科是工具學科，工具性是其基本屬性。原因在于人們的視線始終局限在應試教育之中，使得教育實踐忽略了外語的教育意義。在外語課堂中，教師的教學關注點主要圍繞著考試中的重點知識，學生的學習無非就是面對一大堆有待記憶的知識以及應付考試的技術。應考的需求成為教學內(nèi)容取舍的惟一依據(jù)。這種“應試外語”教育不但使外語在學生眼里失去了固有的魅力，而且造成學生語言知識和能力之間的脫節(jié)。

二、外語教育的特性

無論是從知識取向，還是從思維認識上看，在對待外語教育問題上，不能無視外語教育的教育學意義。外語教育是一種基礎性和發(fā)展性并重的教育，具有鮮明的人文性和社會文化性。外語教育能培養(yǎng)學生的認知功能、社交功能、怡情功能；通過域內(nèi)外文化的對比和對照，也能激發(fā)學生愛國主義熱情?！皩W生進行比較學習，從而激發(fā)大學生愛國熱情，自覺樹立起關心祖國前途命運的憂患意識，維護祖國尊嚴和民族氣節(jié)的責任意識，實際上，外語課程有自己獨特的價值追求，通過學習外國的知識，使學生了解中國以外國家生活、風俗習慣、行為方式、意識形態(tài)等，從而在情感意志、行為方式等各方面受到潛移默化的影響?！雹?/p>

將所制備的混凝土試樣1～5號養(yǎng)護28 d后進行收縮性檢測.基準混凝土試樣28 d收縮率為2.65×10-6，以低碳混凝土28 d的收縮率與基準混凝土收縮率的比值為收縮率比，測試結果如圖2所示.由圖2可知，低碳混凝土試樣的收縮率比均小于基準低碳混凝土的收縮率比.當煅燒高嶺土替代礦粉質(zhì)量分數(shù)為20%時，試樣的收縮率比為95%.繼續(xù)增大煅燒高嶺土的替代率，混凝土的收縮率比變化不明顯.煅燒高嶺土中含有大量的活化礦粉組分Al2O3 和SiO2，Al2O3和SiO2與Ca(OH)2反應生成硅鋁酸鹽結構的膠凝材料，進一步填充了混凝土的毛細孔，在一定程度上降低了其表面張力，減小了收縮率比.

因此，筆者認為，外語教育具有三方面的教育特性。首先，外語教育就是一種世界觀教育，影響著受教育者的審美意識、全球意識和道德意識。海德格爾指出，語言是“存在的家園”，他認為，“只有語言才能使人成為作為人的生命存在”⑦。在傳統(tǒng)外語教育語境中，因域外文化的多重性和復雜性，外語教育總是在全球化和本土化之間搖擺，造成教育主體一種時代性的“文化焦慮”。在他們思維中，要么對域外文化經(jīng)過自身文化固執(zhí)的標尺選擇或帶著有色眼鏡的過濾，要么以域外文化為參照物認識自己的文化，為了避免被克隆的命運，常常忽視了自身的文化在全球范圍內(nèi)的植入，不敢以平等的“中國身份”參與全球大語境的交流。在具體日常外語教學中，始終無法定位外語教學目的。一方面認為幫助學生掌握語言知識和語言技能是教學的最終目的，另一方面，又強調(diào)外語教育的其他目的，對那些時髦的外語教育理論和方法，大張旗鼓的引進、宣揚、甚至于炫耀。但涉及到自身的教學行為時候，不由自主地中規(guī)中矩，按部就班，保守地組織教學。盡管有新頒布的《大學英語教學要求》這枚上方寶劍，外語從業(yè)者們更關注外語的固有特征和外語教學的工具性，忘記了外語教學過程是充滿活力和愉悅的歷程，是讓學生們感知語言的精妙之處，并由此而體會出語言背后的思想之優(yōu)美。

因此，理想的外語教育是一個克服以本國文化為中心的過程，做到超越自身文化的界限，通過外域各文化的襯“托”，建立起一座互相理解的橋梁或者創(chuàng)造出一種雙向視角的價值觀。培養(yǎng)受教育者具備著眼于全球的思維和落實于局部行為的意識。它既關注作為語言本體的語音文字、遣詞造句、標點格式，重視對語言本體的“美”的規(guī)律的探尋，注重作為工具性的外語教育和作為特殊文化載體的課文的科學闡釋；同時也關注“理性人”的能動性和可塑性，關注語言作為一種文化所具有的強大的溝通性和凝聚力，以及作為審美所具有的不可替代的作用。

其次，外語教育從本質(zhì)上就是一種人的教育。正如我國當代哲學家馮友蘭先生所言，教育是“使人作為人能夠成為人，而不是成為某種人”⑧。外語教育最基本的出發(fā)點應該著眼于人的基本發(fā)展，關注人生命成長和發(fā)展過程。因此，外語教育的功能不僅僅滿足于把外語知識傳遞給受教育者，還要關心與學生群體和個體的生長、生成和發(fā)展相關聯(lián)的各種元素。為此，我們不可將外語教學理解為孤立的語言技能訓練。在此意義上，加強學習主體自身對外語的體驗，指導學生透過外語語言現(xiàn)象，領悟其文化本質(zhì)，并在此基礎上，思考其中包含的自然、生活、為人之理，形成智慧。作為具有育人功能的外語教育，看重外語教育的“事實世界”和人的“生活世界”之間的互動，特別要融合外語教育過程中人的人性和人格的一致性和豐富性，避免形成“單向度的人”的稱謂。外語教育的過程也為語言本身的生成注入了生命和活力，體現(xiàn)語言教育本身的價值，從而豐富“人”的形象。之所以說外語教育是人的教育就在于它能促使人的社會化和個性化。作為溝通人類共同的情感和人類心靈的橋梁，外語作為紐帶，就是要培養(yǎng)全人類文化價值的認同感，讓不同民族、膚色、國家、意識形態(tài)等的地球公民建立起認同感和責任心。與此同時，外語教育也是塑造學生具有良好的個性品質(zhì)的重要載體。通過語言習得的過程，在知識、能力、思想、習慣、觀念、意志、興趣等智力或非智力素質(zhì)方面，提升學生良好的人文修養(yǎng)，樹立正確的人生價值觀和審美觀。馬克思在《經(jīng)濟學手稿》中，把人的發(fā)展的第三階段稱作是：“建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生產(chǎn)能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性?！雹嵬ㄟ^對人的道德、智力、能力的培養(yǎng)來實現(xiàn)個體的個性化，外語教育促進了人的主體意識的發(fā)展、個性特征的發(fā)展及個體價值的實現(xiàn)。提高人的自主性與開放性，使人擺脫必然世界的束縛，走向理想的、開放的、自由的世界。正如博爾諾夫所說：“人不再與任何未被接觸過的、似乎還是光禿禿的真實產(chǎn)生關系。他一開始就生活在一個符號世界中，必須按照所給定的方式接受任何事物。他生活在一個經(jīng)過解釋（首先是以語言解釋）的世界，根本不可能接觸到未經(jīng)解釋的、純粹的客觀真實?！雹?/p>

再次，外語教育為人的發(fā)展無限可能性提供空間。馬克思說：“人則使自己的生命活動本身變成自己意志和意識的對象?！?人的發(fā)展無限可能性是指一個人身體、心理、精神、智慧等方面存在的發(fā)展可能性。從發(fā)展角度上看，任何事物的可能性注定要高于現(xiàn)實性，學生生命有無限的創(chuàng)造性和超越性。外語教育不但讓學生了解世界知識的機會，還能幫助學生掌握加入世界知識之能力以及由此形成的“普世”之精神。雖然人們可以通過其他方式激勵來開發(fā)潛能，但外語教育的作用毋庸置疑。一般而言，人們對外語教育所期盼的是它的工具性與目的性。這種期望遮蔽了過程本身的意義，忽略了對教育目標的超越性價值的追求，是對人無限發(fā)展可能性的淡漠。

外語教育的過程就是量變的連續(xù)過程，新的結果、新的經(jīng)驗、新的體驗、新的觀念、新的價值在以動態(tài)的形式作用和影響著受教育者。在外語教育中，學生生命的“正在成長性”和“未完成性”特性使其比其他群體更具有較大的無限發(fā)展空間。外語教育是主體對自己的“回歸”或“喚醒”。外語教育的這種“返身性”特征，使外語教育逃脫主客二元分立的“圍城”，確立了自然性、社會性、精神性等多極主體間的交往實踐維度。

三、外語教育中教育意義的實現(xiàn)路向

教育意義在外語教育中的落腳點在于外語教育是對學生的一種成“人”教育手段。通過外語教育，賦予人智慧的啟迪，生命的互動和自身的豐滿，從而實現(xiàn)人的自我生成。

1.外語教育的價值觀是實施外語教育意義的前提

當下的外語教育價值觀是建筑在“外語教育即人，即存在”的哲學價值論和以“用外語教育立人的精神”為外語教育目的本體論上。這種新的語言價值觀的建構是一個顛覆和重建外語教學思維和秩序的重大理念。它面對的是普世的思想、人類的智慧和內(nèi)隱的理性。外語教育的教育理念，就是把外語學習的過程視為生命體驗與生命互動過程，通過視域的開闊和與外域文化的交融、陶冶與對照，實現(xiàn)人生的感悟、心靈的凈化和人格的升華。它是一種生命與生命的碰撞，人格與心靈的對沖，其目的并不在于單純某種外在的、具體的知識和技能，而在于從人的生命深處喚起沉睡的自我意識、生命意識，促使其價值觀、生命感、創(chuàng)造力的覺醒，促進生命個體的總體生成，從而實現(xiàn)自我生命意義的建構。在尊重差異、包容多樣的原則上，在總結、提煉、加工的基礎上，吸收、借鑒域外文化中積極的、有益的內(nèi)容和成分，使之融合、融匯到個體之中。外語教育的成效體現(xiàn)于個人內(nèi)在修養(yǎng)和外在博雅行為中，促使每一個人學會同他人和諧相處、同其他民族和諧相處、同自然環(huán)境和諧相處。由于外語教育中具有多元的價值選擇與開放的胸襟，很容易使人養(yǎng)成積極的人生態(tài)度與豐富的生活情趣。能在不同的場合，采用不同的語言表達方式，應付自如且比較得體。這正是外語語言教育的結晶。

2.教育內(nèi)容的遴選是實施教育性的保障

作為一個系統(tǒng)的外語教育，涵蓋著錯綜復雜的情境和多種因素的交互影響。經(jīng)過幾個世紀的發(fā)展，外語教育已經(jīng)積累了龐大的知識內(nèi)容體系。但是，什么知識內(nèi)容最有價值？什么樣的知識內(nèi)容應該被傳授給受教育者？這里面不僅僅是仁者見仁、智者見智的問題，還涉及到外語教育的內(nèi)容。工具論者認為外語教育是用來博得社會認可和提高經(jīng)濟地位的路向，彌漫著“急功近利”、“急于求成”的氛圍；人文主義者認為，外語教育要覆蓋該語言所蘊涵的文化，博觀約取。兩者反映出對教育內(nèi)容的“無用”和“大用”之爭。外語教育自身的特點決定了它的教育效果不是“立竿見影”式的，而是長期的、潛移默化式的滋養(yǎng)。在現(xiàn)實語境里，雖然各種思潮為世人描繪出外語教育的理想伊甸園，各種典范的主張和理念大旗在風中飄蕩，但只要你看看現(xiàn)在大學英語課本，失望之情大于快樂之感。教學內(nèi)容多以宣揚某功能自居，空洞、簡單、封閉性、無內(nèi)容型的材料堆積在一起，還停留在問候、問路、乘車等內(nèi)容上，這與外語教育的開放性、人文性格格不入。更談不上語言智慧形成與審美的積淀。實際上，外語教育 “無用”就是為了“大用”。試想想，有誰不被拜倫的浪漫、沃茲華滋的田園、狄更斯的現(xiàn)實、馬克·吐溫的幽默、海明威的簡潔、華盛頓·歐文的典雅所打動，那些形象生動、精美凝練、典雅深邃的外語作品內(nèi)容不但使學生品味外語文字的醇厚意味，也能讓他們欣賞到世界文化的流光溢彩。同時，也能培養(yǎng)學習主體的審美能力和批判能力，思維能力和想象能力。外語教育也是一種和現(xiàn)實生活內(nèi)容相關聯(lián)的教育，它的內(nèi)容源于生活、反映生活，具有樸實自然、真實鮮活、通俗易懂的屬性，比如外語文本中包含民生、情感、愛情等生活內(nèi)容，目的也是在于開發(fā)和提升人的素質(zhì)。外語學習其實是依據(jù)教材文本在課堂上組織調(diào)動學生，進行生存時空與語言形態(tài)的轉換。外語教育的內(nèi)容不是凌亂的，是需要整體意識和整合過程，也是一種創(chuàng)造生成過程。因此，應當以語言的時空形態(tài)、時代背景、文化背景的教育，強化知識內(nèi)化的時空聯(lián)系，營造一個開放式的學習環(huán)境。比如在“美國文學”的講授過程中，在“清教思想”、“美國夢”、“邊疆拓展”、“尋求希望之鄉(xiāng)”，以及“地域意識”等等文化范式的歸納與演繹之中，讓學生們在美國文學地圖中分享多元互動的文學景觀，將學生帶進一個色彩紛呈的美國文學世界，讓他們順其自然地走進美國文學、文化和社會。

3.外語教育方法是實施外語教育意義的落腳點

外語教育方式的隱性功能體現(xiàn)在外語教學過程中至今還尚未明確被人們理論認可與實踐把握的間接、內(nèi)隱的功能效用。外語方法問題在某種程度上也具有教育功能，這是因為方法來源于人們探索外語教育現(xiàn)象和規(guī)律的實踐，伴隨著外語教育的發(fā)展而發(fā)展。一門課的教學方法和本課程性質(zhì)、目的任務以及內(nèi)容息息相關的。

在外語教育發(fā)展史上，外語教育經(jīng)過幾個世紀的發(fā)展，形成了非常多元的方法體系。各種教育方法對人的教育影響也是有目共睹的。赫爾巴特的聯(lián)結主義教學論，杜威實用主義教學理論，皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等人的結構主義認知教學理論，巴班斯基教學最優(yōu)化理論，等等。以杜威為例，作為一個實用主義者，杜威提出的教學方法論不僅僅是教學方法和教學論的變革，而是整個教育觀念的變革。他所強調(diào)的思維五步法涵蓋觀察、分析、綜合、想象、抽象、概括等多種能力的運用。這種思維方法還涉及知識的參與，涉及到對各種觀念與假設的檢驗。杜威還非常重視科學方法所具有的深遠的社會意義。實際上，說外語教育方法具有教育性主要體現(xiàn)于科學與人文兩個層面。一種是強調(diào)科學在外語學習中的能動性，以典范性、規(guī)范性與客觀性為基本價值判斷，另一種是以人的發(fā)展為方法的教育，關注價值、情感、態(tài)度和人文體驗。也許每個階段對某種方法特別青睞，但是，世界上沒有一個完美的方法，這與我國古代教育家荀子提出的“教亦多術”的教育宗旨是不矛盾的。優(yōu)良的教育方法常常能幫助人們修正、補充、完善、提高教育目的。教育方法所具有的明確性、具體性、根據(jù)性、有效性、可信性對于受教育者的全面發(fā)展起著重要的作用。洛克早就肯定地說過，任何東西都不能像良好的方法那樣，給學生指明道路，幫助他前進。教育方法，在整個學生成長過程中，匯合著不同的學派，不同的價值訴求，在知識接受與人的生成性相融共進的狀態(tài)中，完成外語教育終極目的。

外語教育不僅僅是直接的、物質(zhì)的、感知的；也是深遠的、精神的、潛移默化的。在語言教育中排除教育性這一特性，就等于剝奪了受教育者的基本權利和機會，其結果是使學生們失去一個充滿激情、理智和情感的語言世界，也讓他們疏離了與語言息息相關的人類天地。因此，我們不應該低估外語教育的功能，回避教育性，而應將其視為外語教育的重要組成部分。不可否認，外語教育是一只潛力股，如果投資正確，它將幫助投資主體的事業(yè)更上一個臺階。但是如果投資不當，它將誤導人們的價值觀和人生觀。

注釋

①J.G.赫爾德：《論語言的起源》，姚小平譯，北京：商務印書館，1999年，第2頁。

②亞里士多德：《形而上學》，吳壽彭譯，北京：商務印書館，1959年，第59頁。

③王岳川：《藝術本體論》，北京：中國社會科學出版社，2005年，第79頁。

④張華等：《課程流派研究》，濟南：山東教育出版社，2000年，第309頁。

⑤葉瀾：《時代精神與教育理想的構建》，《教育研究》1994年第10期。

⑥史艷英：《論外語在高等教育中的隱性功能》，《內(nèi)蒙古財經(jīng)學院學報（綜合版）》2010年第1期。

⑦周憲：《20世紀西方美學》，南京：南京大學出版社，1997年，第303頁。

⑧馮友蘭：《中國哲學簡史》，北京：北京大學出版社，1985年，第16頁。

⑨?馬克思：《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》，北京：人民出版社，2000年，第104頁，第57頁。

⑩博爾諾夫：《教育人類學》，上海：華東師范大學出版社，1999年，第104－105頁。

2010－12－19

湖北省教學研究項目“師范院校大學英語教學中的人文素質(zhì)鏈的應用與研究”（2010077）

責任編輯 曾新