袁玲麗， 劉 麗

（合肥工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，合肥 230009）

語(yǔ)篇分析理論對(duì)英語(yǔ)寫作教學(xué)的啟示
——基于Why I Teach文本的分析

袁玲麗， 劉 麗

（合肥工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，合肥 230009）

以《大學(xué)英語(yǔ)精讀》第三冊(cè)中Why I Teach文本的語(yǔ)篇分析為例，對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)篇如何利用相應(yīng)的語(yǔ)篇組織模式傳遞信息、表達(dá)思想進(jìn)行了分析與論述，繼而對(duì)英語(yǔ)中常用的通過(guò)詞匯和語(yǔ)法銜接手段實(shí)現(xiàn)表層的句際間銜接、通過(guò)主述位推進(jìn)模式實(shí)現(xiàn)深層的語(yǔ)義連貫在該文本語(yǔ)篇中的具體應(yīng)用進(jìn)行了闡釋與解析。由此，文章通過(guò)基于語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)理論的、充分利用閱讀教材的篇章教學(xué)，探索了以讀促寫、以寫助讀的英語(yǔ)寫作教學(xué)途徑。

語(yǔ)篇分析；銜接；連貫；英語(yǔ)寫作教學(xué)

一、引 言

寫作是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的一項(xiàng)基本技能，寫作能力是衡量一個(gè)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平的重要標(biāo)志。多年來(lái)，英語(yǔ)寫作一直是中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者比較薄弱的一項(xiàng)語(yǔ)言輸出能力。國(guó)內(nèi)多年的英語(yǔ)寫作研究表明，對(duì)于中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)篇連貫性差是其寫作中的主要弱點(diǎn)之一［1－4］。一些學(xué)習(xí)者不具備基本的英語(yǔ)語(yǔ)篇銜接能力，寫出來(lái)的文章要么缺乏必要的銜接手段、主題不明確、表達(dá)不清晰，要么缺乏緊湊的篇章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)篇不連續(xù)、語(yǔ)義缺乏條理。語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)被認(rèn)為是最適用于指導(dǎo)二語(yǔ)寫作教學(xué)與研究的理論之一［5－6］，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在英文寫作過(guò)程中，不僅需要具備英語(yǔ)語(yǔ)法和詞匯知識(shí)，而且需要掌握一定的英語(yǔ)語(yǔ)篇知識(shí)和語(yǔ)篇寫作技巧。本研究通過(guò)對(duì)《大學(xué)英語(yǔ)精讀》第三冊(cè)中Why I Teach文本中的語(yǔ)篇組織模式、銜接手段和語(yǔ)義連貫作語(yǔ)篇分析和解析，探究將語(yǔ)篇分析理論應(yīng)用于閱讀教學(xué)，融寫作教學(xué)于閱讀課程的讀寫結(jié)合、以讀促寫的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)模式的實(shí)施途徑。

二、Why I Teach文本的語(yǔ)篇分析

1.語(yǔ)篇組織模式分析

分析和解讀一個(gè)語(yǔ)篇，首先要了解它的組織模式。英語(yǔ)中常見(jiàn)的語(yǔ)篇組織模式有：“問(wèn)題－解決模式”、“概括－具體模式”、“主張－反應(yīng)模式”和“提問(wèn)－回答模式”等，不同類型的語(yǔ)篇有不同的構(gòu)建模式和語(yǔ)言風(fēng)格。Why I Teach文本屬于典型的“提問(wèn)－回答模式”，即在語(yǔ)篇的開(kāi)頭提出一個(gè)問(wèn)題，語(yǔ)篇圍繞著尋求令人滿意的答案而逐步展開(kāi)。這一模式的基本結(jié)構(gòu)是由情景、提問(wèn)、回答和評(píng)價(jià)四部分組成，其中，提問(wèn)和回答是主要組成部分，情景可有可無(wú)，評(píng)價(jià)可能不出現(xiàn)，但如果出現(xiàn)肯定評(píng)價(jià)（Positive Evaluation）則預(yù)示著篇章的結(jié)束，而否定評(píng)價(jià)（Negative Evaluation）則表明模式的繼續(xù)循環(huán)，直至找到最終令人滿意的答案。運(yùn)用這一模式，對(duì)Why I Teach文本的分析如下：

Situation：I didn＇t want to be considered for an administrative position，which was obviously a“step up”toward what all Americans are taught to want when they grow up：money and power.

Question1：My friends asked me：why do you teach？

Answer0：

Rejection：Certainly I don＇t teach because teaching is easy for me.

Nor do I teach because I think I know answers，or because I have knowledge I feel compelled to share.

“提問(wèn)－回答模式”一般應(yīng)用于演說(shuō)、政論、說(shuō)教、報(bào)道等語(yǔ)篇中，有其明顯的特點(diǎn)：首先，語(yǔ)篇開(kāi)頭通常有顯形的疑問(wèn)句。Why I Teach文本以疑問(wèn)句作為全文的標(biāo)題，語(yǔ)篇開(kāi)頭的第一句便借朋友之口向自己發(fā)問(wèn)（Question1）：“Why do you teach？”，接著引出這一提問(wèn)的前提，即語(yǔ)篇的情景（Situation）：所有美國(guó)人接受的教育都是長(zhǎng)大后要努力追求金錢和權(quán)利，“你”為什么不接受明明是朝著這個(gè)目標(biāo)邁進(jìn)的行政職務(wù)，卻選擇當(dāng)老師？語(yǔ)篇對(duì)于這一提問(wèn)并沒(méi)有立即作出回答（Answer0），而是先進(jìn)行了否定評(píng)價(jià)（Rejection）：教書并不是一份輕松的工作，而是一種“red－eye，sweaty－palm，sinking－stomach”職業(yè)；自己也不是滿腹經(jīng)綸，迫不及待要與人分享。這一否定的設(shè)置既說(shuō)明了不選擇教師這一職業(yè)的理由很充分，又制造了懸念，引領(lǐng)讀者繼續(xù)尋求答案。模式第一次循環(huán)到此暫時(shí)結(jié)束，然而，語(yǔ)篇接著以作者自問(wèn)的方式第二次提出問(wèn)題（Question2）：“Why，then，do I teach？”模式循環(huán)重新開(kāi)始。

其次，“提問(wèn)－回答模式”語(yǔ)篇的主要?jiǎng)訖C(jī)是尋求一個(gè)令人滿意的答案，而對(duì)答案的尋求過(guò)程往往是曲折的。Why I Teach文本在第二次提出問(wèn)題之后，語(yǔ)篇接著一連出現(xiàn)了五個(gè)排比語(yǔ)段“I teach because…”，從五個(gè)方面對(duì)語(yǔ)篇的提問(wèn)作出了首次回答（Answer1）。語(yǔ)篇中工整的語(yǔ)段產(chǎn)生了強(qiáng)烈的氣勢(shì)，突顯了作者選擇教書這一職業(yè)的充分理由：“So，teaching gives me pace，and variety，and challenge，and the opportunity to keep on learning”。然而，至此語(yǔ)篇并沒(méi)有結(jié)束，這些似乎不是語(yǔ)篇作者最滿意的答案。于是，在總結(jié)了對(duì)提問(wèn)的首次回答之后，語(yǔ)篇第三次隱性的提出問(wèn)題（Question3）：“I have left out，however，the most important reasons why I teach”，使尋求答案的模式循環(huán)再次開(kāi)始，語(yǔ)篇組織結(jié)構(gòu)向深層推進(jìn)，同時(shí)也使讀者對(duì)提問(wèn)的最終答案“the most important reasons”充滿期待。

在第三次循環(huán)過(guò)程中，語(yǔ)篇首先通過(guò)四個(gè)語(yǔ)段：“One is…Another reason is…There is…There is…”，講述了作者職業(yè)生涯中四個(gè)學(xué)生的各自成長(zhǎng)故事，得出了問(wèn)題的最終答案（Answer2）：“These are the real reasons I teach，these people who grow and change in front of me.”至此，從最初的選擇教書這一職業(yè)可以享有更長(zhǎng)的假期等外在客觀條件，到后來(lái)的可以見(jiàn)證、幫助學(xué)生成長(zhǎng)并與年輕人共同進(jìn)步這一作者最看重的內(nèi)心感受，語(yǔ)篇對(duì)答案的求解循環(huán)往復(fù)，層層深入，直至最終找到作者想傳遞給讀者的最滿意答案。語(yǔ)篇通過(guò)組織模式的三次循環(huán)，逐步推進(jìn)，由表入里地將作者熱愛(ài)教育事業(yè)、熱愛(ài)學(xué)生、關(guān)注青年人成長(zhǎng)的深情逐漸展現(xiàn)在讀者面前。然而，出人意料的是，語(yǔ)篇的循環(huán)至此并未結(jié)束，對(duì)問(wèn)題答案的尋求仍在繼續(xù)。

在語(yǔ)篇開(kāi)頭情景中提到的關(guān)于成功的標(biāo)準(zhǔn)——權(quán)力和金錢問(wèn)題，語(yǔ)篇在最后的肯定評(píng)價(jià)（Positive Evaluation）環(huán)節(jié)作出了回答：“I have money，I have power”，不僅如此，文本傳遞出作者的觀點(diǎn)是：教師不僅可以擁有權(quán)力和金錢，而且還能擁有比這些更重要的東西，那就是愛(ài)：“Teaching offers something besides money and power.It offers love”，作者甚至認(rèn)為用“magic”這個(gè)詞描述他的感受更加貼切。語(yǔ)篇通過(guò)這樣的篇章組織結(jié)構(gòu)所傳遞的信息是：選擇教書這個(gè)職業(yè)不僅可以很成功，而且要比一般世人眼里的成功更勝一籌，因?yàn)檫@個(gè)職業(yè)可以使人擁有魔力，永葆青春的活力，并且很難再找到比這更成功的職業(yè)了。至此，語(yǔ)篇對(duì)文章開(kāi)頭的提問(wèn)尋找到了最滿意的答案：“I teach because I find myself catching my breath with those people around who are beginning to breathe.”

最后，“提問(wèn)－回答模式”在每一個(gè)模式循環(huán)的內(nèi)部主要是通過(guò)重復(fù)法銜接上下文的。提出問(wèn)題之后，尋求答案成為語(yǔ)篇的一條主線，因此在具體的某一個(gè)循環(huán)內(nèi)部，語(yǔ)篇主要部分之間一般是平行的、描述相似的匹配關(guān)系，而不是邏輯緊密、環(huán)環(huán)相扣的因果關(guān)系。Why I Teach語(yǔ)篇中既有詞匯的重復(fù)，也有語(yǔ)段結(jié)構(gòu)的重復(fù)。在第一次尋求的答案過(guò)程中（Answer1），語(yǔ)篇一連用了五個(gè)重復(fù)的語(yǔ)段結(jié)構(gòu)“I teach because…”；而在模式的第二次循環(huán)過(guò)程中（Answer2），語(yǔ)篇又連續(xù)用了四個(gè)重復(fù)的語(yǔ)段結(jié)構(gòu)“One is…”，這些重復(fù)結(jié)構(gòu)之間是平行的語(yǔ)義關(guān)系，共同服務(wù)于對(duì)問(wèn)題的答案尋求。

2.語(yǔ)篇銜接分析

語(yǔ)篇銜接是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇連貫的一種表層手段，語(yǔ)篇的銜接系統(tǒng)是“考慮語(yǔ)篇是否具有交際性的第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”［7］。在《英語(yǔ)中的銜接》（Cohesion in English，1976）一書中，Halliday和Hasan［8］把英語(yǔ)中的銜接手段分為兩大類：語(yǔ)法手段和詞匯手段。

（1）語(yǔ)法銜接分析 語(yǔ)法銜接主要包括照應(yīng)、替代、省略等［9］，其中，照應(yīng)是使用最普遍、最廣泛的一種銜接手段。照應(yīng)銜接是跨越句子的語(yǔ)篇特征，銜接詞與上下文的相關(guān)名詞或代詞共同完成語(yǔ)篇的語(yǔ)義連貫性。通常，照應(yīng)可以分為人稱、指示和比較照應(yīng)三種。Why I Teach語(yǔ)篇中運(yùn)用了大量的照應(yīng)銜接。例如：I have the power to nudge，to fan sparks，to suggest books，to point out a pathway.Whatotherpower matter？這里的比較照應(yīng)詞“other”既銜接了上下文，又突顯了語(yǔ)篇中作者將鼓勵(lì)學(xué)生成長(zhǎng)、指引他們前進(jìn)的道路看得高于一切。

除此以外，替代和省略也是語(yǔ)法銜接的重要手段。替代是指篇章中的一些基本結(jié)構(gòu)成分被像one，do，so這樣的替代詞替代。語(yǔ)篇中在描述作者親眼見(jiàn)證一個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)的經(jīng)歷時(shí)便運(yùn)用了替代：“She wrote articles and sent them off to learned journals.Shedidit all herself”，這里替代動(dòng)詞“did”代替上文的“wrote articles and sent them off to learned journals”，替代的使用既連接了上下文，又避免了重復(fù)。省略主要指上下文已經(jīng)提到的，雖然沒(méi)有出現(xiàn)，但仍然可以通過(guò)語(yǔ)篇解讀出的語(yǔ)義成分，例如：“If I want my freshmen to learn to write by creating their own textbook，who is to say Ican＇t？”這里“can＇t”后省略了“l(fā)et them create their own textbook”，既避免了重復(fù)，又突顯了主要信息。

（2）詞匯銜接分析 詞匯銜接主要是通過(guò)詞匯和語(yǔ)塊的重復(fù)即詞匯的同義和反義、上義和下義、互補(bǔ)等關(guān)系，來(lái)達(dá)到語(yǔ)篇的語(yǔ)義連貫。Why I Teach語(yǔ)篇中在對(duì)文中提出問(wèn)題的兩次回答中，不同語(yǔ)段之間的銜接主要運(yùn)用了詞匯和語(yǔ)塊結(jié)構(gòu)重復(fù)。例如：“I teach because…”語(yǔ)塊結(jié)構(gòu)在文中出現(xiàn)了六次；“I like…”（包括“I enjoy”）結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了四次；而“I was there when…”出現(xiàn)了三次。此外，語(yǔ)篇中還運(yùn)用了各種詞匯語(yǔ)義關(guān)系銜接上下文。例如：I teach because I like toask questionsthat students must struggle toanswer.The world is full of right answers tobadquestions.While teaching，I sometimes findgoodquestions.這一段語(yǔ)篇中，“ask questions”和“answer”是互補(bǔ)語(yǔ)義銜接，而“bad”和“good”是反義銜接。又如：I teach becauseteachingis aprofessionbuilt on change.在這里，“profession”和“teaching”是上下義銜接。

3.語(yǔ)篇連貫的主述位推進(jìn)模式

如果說(shuō)語(yǔ)法和詞匯銜接可以實(shí)現(xiàn)篇章中語(yǔ)義的表層聯(lián)系，那么連貫則是語(yǔ)篇中的深層語(yǔ)義聯(lián)系，它是語(yǔ)篇內(nèi)部各個(gè)組成部分之間相互關(guān)聯(lián)、相互影響的邏輯推理關(guān)系。信息性是篇章的構(gòu)成要件之一，篇章信息包括已知信息和新信息，在英文語(yǔ)篇中，通常已知信息在語(yǔ)境中用代詞在句首指稱，而新信息則一般出現(xiàn)在句子的尾部。語(yǔ)篇中的已知信息一般用主位（theme）來(lái)指稱，它是句子最靠左的成分，是話語(yǔ)的主題，也是句子其余敘述內(nèi)容的起點(diǎn)；而出現(xiàn)在句子尾部的新信息則用述位（rheme）來(lái)指代，它是對(duì)主位的敘述、描寫和說(shuō)明，往往是話語(yǔ)的核心內(nèi)容，也是被安排成最容易被讀者記住的信息。每一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)篇都是要通過(guò)許多聯(lián)系緊密的句子來(lái)提供充足的信息，表達(dá)作者希望傳遞給讀者的思想。正是通過(guò)從主位到述位、由已知信息引出新信息的模式，語(yǔ)篇在逐層推進(jìn)中實(shí)現(xiàn)句際之間的各種語(yǔ)義聯(lián)系。由主位到述位、主述位推進(jìn)的模式既是英語(yǔ)語(yǔ)篇連貫的重要構(gòu)建手段，也符合人們由已知到未知的普遍認(rèn)知規(guī)律。

主述位推進(jìn)有四種最常見(jiàn)的模式：主位一致型，其特點(diǎn)為主位相同，述位不同；述位一致型，其特點(diǎn)為主位不同，述位相同；延續(xù)型，即前一句的述位或述位的一部分成為后一句的主位；交叉型，前一句的主位是后一句的述位。大多數(shù)語(yǔ)篇的主位推進(jìn)模式都比較復(fù)雜，往往幾種模式混合使用。例如，在Why I Teach篇章中有這樣一個(gè)段落：

Certainly I（T1）don＇t teach（R1）because teaching（T2）is easy for me（R2）.Teaching（T3）is the most difficult of the various ways I have attempted to earn my living：mechanic，carpenter，writer（R3）.For me，teaching（T4）is a red－eye，sweaty－palm，sinking－stomach profession（R4）.Red－eye（T5），because I never feel ready to teach no matter how late I stay up preparing（R5）.Sweaty－palm（T6），because I＇m always nervous before I enter the classroom，sure that I will be found out for the fool that I am（R6）.Sinking－stomach（T7），because I leave the classroom an hour later convinced that I was even more boring than usual（R7）.

該段語(yǔ)篇的主述位推進(jìn)是按照以下模式逐層深入的：T1→R1是已知信息“I”到新信息“teach”的語(yǔ)義連貫；在從T2到R2（＝T1）的推進(jìn)過(guò)程中，由于R1“teach”在這里已經(jīng)變成了已知信息T2，因此引出新信息R2：“easy for me”；T3（＝T2）是T2的語(yǔ)義重復(fù)，引出新信息R3；而T4（＝T2）依然是T2主題的重復(fù)，引出新的未知信息R4；而R4包括三方面內(nèi)容：“red－eye，sweaty－palm，sinking－stomach”，分別成為接下來(lái)三個(gè)語(yǔ)義推進(jìn)模式中的主位，各自引出新的述位，于是，出現(xiàn)了T5（＝R4）→R5，T6（＝R4）→R6和T7（＝R4）→R7的三個(gè)并列語(yǔ)義推進(jìn)模式。其中，主位T1到T2是交叉型推進(jìn)，T2到T4是主位一致型推進(jìn)，而T4到T7又是延續(xù)型推進(jìn)模式。在整個(gè)語(yǔ)篇的語(yǔ)義組織過(guò)程中，主位引出述位，述位又成為下一個(gè)模式中的主位，引出新的述位，正是通過(guò)由已知信息引出新信息的主述位更替，在層層推進(jìn)中實(shí)現(xiàn)整個(gè)語(yǔ)篇的語(yǔ)義銜接和連貫。

三、“以讀促寫”英語(yǔ)寫作教學(xué)模式的實(shí)施途徑

閱讀是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入的一種主要方式，而寫作是一種重要的語(yǔ)言輸出手段，中國(guó)大多數(shù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力和閱讀輸入能力普遍高于他們的口語(yǔ)和寫作輸出能力。將閱讀和寫作結(jié)合起來(lái)，以讀促寫的教學(xué)模式，不僅可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入能力向輸出能力的轉(zhuǎn)化，而且是提高英語(yǔ)寫作教學(xué)效果的一種有效途徑。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師可以有意識(shí)地實(shí)施語(yǔ)篇教學(xué)，即：通過(guò)各種題材文章的閱讀，提高學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)篇組織結(jié)構(gòu)的感知，在具體語(yǔ)篇學(xué)習(xí)中增加句法規(guī)范、語(yǔ)篇銜接與連貫的分析和解讀，將閱讀教學(xué)與寫作能力培養(yǎng)相結(jié)合，以讀促寫，為學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)寫作提供語(yǔ)言素材和文本規(guī)范。首先，教師可以根據(jù)教學(xué)的需要和學(xué)習(xí)者的具體情況，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x篇章作為示范，在教學(xué)過(guò)程中有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行篇章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)篇銜接和語(yǔ)義連貫的分析，使學(xué)習(xí)者逐步掌握英語(yǔ)中不同題材、不同體裁語(yǔ)篇的常見(jiàn)寫作模式和語(yǔ)義構(gòu)建框架。閱讀教學(xué)過(guò)程中對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)篇基本模式的介紹以及對(duì)示范文本的語(yǔ)法、詞匯銜接手段、語(yǔ)義推進(jìn)基本模式的經(jīng)常性分析，不僅可以使學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)篇的謀篇布局、遣詞造句，行文思路、邏輯推理能有更深刻的了解，而且可以強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)語(yǔ)篇知識(shí)，幫助他們建立起成功篇章的文本寫作知識(shí)圖式，而這種圖式一旦產(chǎn)生便會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的自行寫作產(chǎn)生影響。

其次，在對(duì)示范閱讀語(yǔ)篇進(jìn)行系統(tǒng)的語(yǔ)篇分析之后，教師可以選擇相似的篇章結(jié)構(gòu)文本，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主閱讀并進(jìn)行語(yǔ)篇分析，以鞏固他們?cè)陂喿x課上所學(xué)的語(yǔ)篇知識(shí)，加強(qiáng)他們的英語(yǔ)語(yǔ)篇意識(shí)。事實(shí)上，目前常用的許多英語(yǔ)閱讀教材中，每單元的精讀課文都附有幾篇相關(guān)或相似體裁的學(xué)生自主閱讀材料。我們?cè)趯?duì)Why I Teach文本進(jìn)行了系統(tǒng)的語(yǔ)篇模式、銜接手段和語(yǔ)義連貫?zāi)Ｊ椒治鲋螅瑸榱藥椭鷮W(xué)習(xí)者內(nèi)化吸收了所學(xué)的語(yǔ)篇知識(shí)，又選取了一篇“提問(wèn)－回答模式”語(yǔ)篇文本讓學(xué)習(xí)者自主閱讀，并分析該語(yǔ)篇的銜接手段和主述位推進(jìn)的語(yǔ)義連貫線索。

第三，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在完成語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)分析之后模仿寫作。模仿是語(yǔ)言應(yīng)用的一種重要手段，通過(guò)寫作模仿，不僅能加速接受性語(yǔ)言信息向產(chǎn)出性語(yǔ)言能力轉(zhuǎn)化，而且可以讓學(xué)習(xí)者熟悉并逐漸掌握英語(yǔ)本族語(yǔ)者的寫作方式，在語(yǔ)篇層面上對(duì)英語(yǔ)文章的結(jié)構(gòu)和寫作過(guò)程有更加全面的認(rèn)識(shí)。例如，學(xué)習(xí)者可以模仿Why I Teach篇章的語(yǔ)篇組織模式，寫一篇題為“Why I Chose to Attend College”的作文。學(xué)習(xí)者在寫作中可以先列出“提問(wèn)－回答模式”的提綱，然后對(duì)照所學(xué)過(guò)文本中的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，分析修改他們的提綱，從而加深對(duì)所學(xué)語(yǔ)篇模式的掌握程度，培養(yǎng)用英語(yǔ)行文時(shí)的邏輯思維模式和篇章組織能力。

最后，學(xué)習(xí)者熟練運(yùn)用各種語(yǔ)篇組織模式進(jìn)行自由寫作。英語(yǔ)寫作教學(xué)的最終目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者熟練運(yùn)用符合英語(yǔ)規(guī)范的語(yǔ)篇模式進(jìn)行各種有目的性、有意義的語(yǔ)義傳遞和信息表達(dá)活動(dòng)。學(xué)習(xí)者閱讀語(yǔ)篇分析和一定數(shù)量的模仿寫作，可以幫助他們積累語(yǔ)言輸入，并促使由所掌握語(yǔ)言輸入向輸出轉(zhuǎn)化，進(jìn)而在他們自主寫作時(shí)能夠做到有章可循、有的放矢。

多年來(lái)寫作教學(xué)一直是中國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)中很難取得成效的一個(gè)環(huán)節(jié)，如何進(jìn)行有效的英語(yǔ)寫作教學(xué)也一直是語(yǔ)言研究人員和外語(yǔ)教師努力探求的目標(biāo)?！伴喿x篇章分析－自主篇章分析－模仿寫作－自由寫作”，這種建立在語(yǔ)篇理論基礎(chǔ)之上的以讀促寫的英語(yǔ)寫作模式在我們的實(shí)際教學(xué)中被證明是可行的、有效的。我們認(rèn)為，在傳統(tǒng)的詞匯、語(yǔ)法、句法等語(yǔ)言知識(shí)輸入的閱讀教學(xué)過(guò)程中可以同時(shí)進(jìn)行語(yǔ)篇教學(xué)。通過(guò)對(duì)閱讀文本進(jìn)行語(yǔ)篇分析，一方面可以為學(xué)習(xí)者提供各種體裁和題材、各種語(yǔ)言風(fēng)格的綜合信息輸入；另一方面，也可以幫助學(xué)習(xí)者了解英文是如何通過(guò)語(yǔ)法和詞匯銜接、語(yǔ)義的主述位層層推進(jìn)來(lái)表達(dá)出作者所需傳遞的信息，進(jìn)而掌握英語(yǔ)中常見(jiàn)的行文思路和篇章組織模式。基于語(yǔ)篇的英語(yǔ)閱讀教學(xué)可以為寫作教學(xué)提供詞匯、句法和語(yǔ)篇組織結(jié)構(gòu)與連貫等寫作素材和范例，通過(guò)寫作輸出而熟練掌握的英語(yǔ)語(yǔ)篇知識(shí)和技能又會(huì)成為學(xué)習(xí)者解讀新的閱讀篇章時(shí)的有力工具，以讀促寫，以寫助讀，閱讀和寫作這兩種語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中最常用的輸入和輸出手段，因語(yǔ)篇教學(xué)而相互轉(zhuǎn)化，相輔相成。

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Application of Discourse Analysis Theories in EFL Writing Teaching－A Case Study on the TextWhy I Teach

YUAN Ling－li， LIU Li
（School of Foreign Studies，Hefei University of Technology，Hefei 230009，China）

Based on the discourse analysis of the textWhy I Teach，taken from College English Intensive Reading Book 3，this paper illustrates how a textual pattern can be used in the text to express ideas and convey information.Then the paper elaborates on what grammatical and lexical cohesions are used in the text to get semantic connection between sentences，and how thematic progression can be used to achieve coherence in writing.With these detailed clarifications on how discourse analysis theories are applied to achieving cohesion and coherence in a reading text，the paper explores the readingto－write，writing－to－foster discourse reading approach to EFL writing teaching.

discourse analysis；cohesion；coherence；EFL writing teaching

H319

A

1008－3634（2011）04－0133－05

2010－09－11；

2011－03－01

合肥工業(yè)大學(xué)科學(xué)研究發(fā)展基金項(xiàng)目（xyb2007033）

袁玲麗（1974－），女，安徽無(wú)為人，講師，碩士。

（責(zé)任編輯 郭立錦）