咸寧學(xué)院 資源與環(huán)境科學(xué)學(xué)院（437100） 黃莉敏 華東師大 課程與教學(xué)研究所（200062） 夏志芳

地理課堂八種生成性教學(xué)行為及其引導(dǎo)策略

咸寧學(xué)院 資源與環(huán)境科學(xué)學(xué)院（437100） 黃莉敏 華東師大 課程與教學(xué)研究所（200062） 夏志芳

課堂教學(xué)由一個個細小的行為片斷組成，課堂環(huán)境的復(fù)雜多維和不確定性，決定了課堂教學(xué)行為生成的必然。生成性教學(xué)行為具有雙重主體——學(xué)生和教師；雙向生成聯(lián)動應(yīng)變——學(xué)的行為和教的行為互為“生成性”自變量與因變量，產(chǎn)生雙向生成聯(lián)動應(yīng)變效應(yīng)；預(yù)設(shè)與生成的合奏——生成以彈性留白預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，是對預(yù)設(shè)的豐富、拓展或調(diào)節(jié)、重建等三重屬性。地理課堂中有八種教學(xué)行為需要教師把握時機，有意識營造寬松環(huán)境、培育肥沃土壤，正確引導(dǎo)產(chǎn)出高質(zhì)量的生成，讓課堂“行于所當(dāng)行，止于所不可不止”，如流水“隨勢賦形”，別開生面。

一、間斷點處引導(dǎo)生成

教學(xué)活動往往存在間斷點，這種間斷點最常見地表現(xiàn)為學(xué)生思維聯(lián)想活動量和速度方面發(fā)生異常、出現(xiàn)中斷。在思維中斷處附近的教學(xué)行為完全不允許做線性處理，因為非線性因素是教學(xué)系統(tǒng)出現(xiàn)分叉、突變、自組織等非平庸行為的內(nèi)在依據(jù)[1]。課堂活動中的間斷點，打破了原有教學(xué)行為的預(yù)設(shè)，成為新的教學(xué)行為的突變點和生長點，此時教師的及時引導(dǎo)意味著教學(xué)的躍進與創(chuàng)造。

如，學(xué)生未曾接觸經(jīng)緯網(wǎng)前，學(xué)習(xí)“認(rèn)識地球·經(jīng)緯網(wǎng)”知識，教師可設(shè)置懸問：“一艘遠洋運輸?shù)妮喆诤Ｉ虾叫袝r，出現(xiàn)機器故障，自己無法修復(fù)，它該如何求救？”學(xué)生回答“附近如果有路過的船只就可求救?！苯處煟骸叭绻鲭U船只周圍沒有參照物，也沒有路過的船只，怎么辦？”全體學(xué)生沉默。以學(xué)生生活經(jīng)驗和對地球認(rèn)識的知識存量，的確易在此處產(chǎn)生思維中斷。但教師可巧妙地引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己在教室里的坐位排列將排列點圖呈示黑板上，讓學(xué)生自己生成經(jīng)緯網(wǎng)的概念和利用經(jīng)緯線找出某點絕對數(shù)理位置進而解決如何求救的問題。

二、追問引導(dǎo)生成

追問是在一個或部分學(xué)生第一輪答問后，教師根據(jù)學(xué)生回答的品質(zhì)，針對前面所提出的核心問題，追問后續(xù)性的問題，讓學(xué)生有機會重新考慮、更新初始回答以及追蹤自身思考經(jīng)歷的行為，是一種探詢式的提問[2]。追問能引導(dǎo)學(xué)生生成新的思維，從而修正和完善觀點。

師：廬山是怎樣形成的？

生：不知道。

師：沒關(guān)系，上單元我們學(xué)過李四光的地殼運動理論，他把地殼運動分為哪兩種？

生：水平運動和垂直運動。

師：對。這兩種運動分別對地層造成什么影響？

生：水平運動造成褶皺，垂直運動造成地層斷層。

師：沒錯，那么斷層表現(xiàn)為什么樣的地貌呢？

生：隆起和凹陷。

師：請你翻開地圖冊，假如說廬山是地層的隆起的話，那廬山旁邊有凹陷的地貌嗎？

生：有，鄱陽湖。

師：太好了，那么，你現(xiàn)在認(rèn)為廬山是怎樣形成的呢？

生：廬山是地殼垂直運動的結(jié)果，地殼垂直運動造成了廬山的隆起和鄱陽湖的凹陷。

“水嘗無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊始發(fā)靈光?！彼季S的激活、靈性的噴發(fā)源于問題點撥引領(lǐng)的啟迪、碰撞。通過教師的追問，最終該生自己得出正確的結(jié)論。

三、示錯引導(dǎo)生成

“示錯”，是教師在課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)生認(rèn)知的情況，針對學(xué)生學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)的問題，有意通過各種不同形式把錯誤展現(xiàn)、暴露在學(xué)生面前，引起學(xué)生注意，然后通過師生共同分析原因，加以糾錯，達到及時、有效預(yù)防學(xué)生出現(xiàn)同樣錯誤的一種教學(xué)方法。這種課堂教學(xué)主要通過引導(dǎo)學(xué)生示錯－究錯－醒悟－糾錯－提升過程[3]，讓學(xué)生在錯誤中尋找疑點逐步生成正確認(rèn)識。

在講“暖流”的概念時，學(xué)生最易理解為“從低緯流向高緯的洋流”。利用“示錯”法教師可首先通過出示世界上大的知名的墨西哥灣暖流、黑潮暖流、阿拉斯加暖流等示意圖，有“預(yù)謀”地幫助學(xué)生總結(jié)這幾幅圖的共同特征——流向，讓學(xué)生得出“從低緯度流向高緯度的洋流”的“片面結(jié)論”，作為“正確答案”寫在黑板上。再出示北印度洋海區(qū)季風(fēng)環(huán)流中的索馬里夏季洋流示意圖，注意掩住帶有洋流性質(zhì)的字眼，讓學(xué)生判斷。教師提示學(xué)生注意洋流的箭頭方向，學(xué)生回答“從低緯度流向高緯度”，教師繼續(xù)引導(dǎo)，“那么我們稱這種洋流為……”，學(xué)生回答“暖流”，于是教師寫出“索馬里暖流”。然后教師馬上轉(zhuǎn)換，“我們來對照看看我們的判斷是否正確”。于是揭去掩示物，學(xué)生非常驚訝議論紛紛“怎么是寒流??？”就此，教師講解索馬里夏季為什么是寒流，并回到暖流定義的概念上來，在黑板上原有學(xué)生得出的概念的基礎(chǔ)上添寫“海水比流經(jīng)海區(qū)的水溫高”，并用彩色粉筆在文字下劃波浪線以作提醒，并強調(diào)索馬里洋流是特例。

四、亮點處引導(dǎo)生成

地理課堂教學(xué)中常有學(xué)生在教師講解某一知識過程中或在經(jīng)過某一階段知識的學(xué)習(xí)后，提出關(guān)聯(lián)但高于教材的問題，讓課堂一片嘩然。這是學(xué)生強烈求知欲和探索新知的表現(xiàn)，教師應(yīng)緊緊抓住學(xué)生的這一亮點，圍繞提出的新問題，及時引導(dǎo)生成。

“太陽與太陽系”一節(jié)內(nèi)容教學(xué)，教師通常設(shè)計為就太陽外部結(jié)構(gòu)進行略圖、掛圖、結(jié)構(gòu)圖等運用的講解。但有這樣一個案例[4]，某同學(xué)突然舉手發(fā)問：“老師，我們都知道太陽的表面溫度比中心溫度低，可為什么在太陽的外部結(jié)構(gòu)中，由里向外的光球?qū)?、色球?qū)?、日冕層的溫度卻越來越高呢？”這是一個許多國家、許多科學(xué)家正在努力尋找答案的問題。教師面對這一尚沒有科學(xué)結(jié)論自己無法回答，突如其來的較有質(zhì)量的生成性問題與行為，不僅沒有回避而是肯定了這個學(xué)生的亮點：問題的提出很有水平！并順勢生成討論活動，形成四種觀點：“這可能和化學(xué)中所學(xué)到的酒精燈的火焰原理是一樣的，其外焰溫度比內(nèi)焰溫度高”；“因為越是往外氣體越稀薄，不能向外輻射太多的熱量，所以相對溫度就高”；“在日冕層上有許多帶電粒子流不斷向行星際空間運動，運動的過程是不是會產(chǎn)生熱量呢？”“最外層日冕層溫度比最里層光球?qū)訙囟雀叩脑蚩赡苁翘柋砻娲艌霭l(fā)生變化并相互碰撞時產(chǎn)生的。太陽表面并不穩(wěn)定，磁力場也不穩(wěn)定，它們會發(fā)生碰撞或相互結(jié)合，磁場的融合可能就是日冕高溫的來源?！边@是一堂考驗教師應(yīng)變能力和勇敢拋開“師道尊嚴(yán)”，將課堂還給學(xué)生，不求定論，但求思維創(chuàng)新，利用問題、創(chuàng)設(shè)情景、引導(dǎo)學(xué)生、激發(fā)興趣，體現(xiàn)新課程理念的成功的生成性教學(xué)引導(dǎo)課，富有張力和活力。

五、應(yīng)答錯誤引導(dǎo)生成

教學(xué)實踐中有這樣的行為，對于學(xué)生有創(chuàng)意的想法、見解, 絕大部分教師都能創(chuàng)造性地加以運用, 使之生成為課堂教學(xué)資源，對于學(xué)生的應(yīng)答錯誤及行為, 很多教師竭力防范、掩蓋、回避，甚至認(rèn)為是“無稽之談”而不屑一顧。心理學(xué)家蓋耶說過：“誰不愿意嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最有成效的學(xué)習(xí)時刻。”學(xué)生的應(yīng)答錯誤也是很好的教學(xué)資源，教師可通過挖掘“錯誤”的潛在價值，進行生成性引導(dǎo)，使得“錯誤”增值，提高課堂教學(xué)效率。

在聽一位高中教師復(fù)習(xí)“極晝極夜現(xiàn)象”內(nèi)容時，老師提問“當(dāng)太陽直射南回歸線時，北半球哪里有極夜現(xiàn)象？”一女生被點應(yīng)答：“北回歸線以北”。這位老師很驚訝地說：“?。勘被貧w線以北都可以出現(xiàn)極夜??？太離譜了，坐下！”接著教師給出了正確答案。這種處理方式簡單粗暴抑制了學(xué)生參與課堂的積極性不利于問題解決。從教師的一聲“啊？”可看出這是教師預(yù)設(shè)之外的生成性回答，“極晝極夜現(xiàn)象”是教學(xué)的重難點，不易掌握，錯誤回答應(yīng)引起教師高度重視，迅速作出基于問題解決的以“錯誤回答”作生成性資源的教學(xué)策略的轉(zhuǎn)換。比如假設(shè)以錯誤回答作真命題，通過推理、判斷后證明該命題是假命題，進一步求證直至生成提問的最終正確答案。

六、討論中引導(dǎo)生成

討論已成為打破以往講授式課堂死水微瀾的擊水巨石，成為新課程教學(xué)中的常用方法。但學(xué)生的不同個性、不同經(jīng)驗、多元智能差異易使討論過程變數(shù)無窮，跌宕起伏，教師的參與和正確的應(yīng)變生成引導(dǎo)，直接關(guān)系討論的順利與目標(biāo)的達成。討論中教師要注意營造平等交流的氛圍，關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，及時完成生成。如：從“讓學(xué)生先開口”中生成，做到找準(zhǔn)起點，因人施教；從“巧用學(xué)生的話”中生成，做到由此及彼，趁熱打鐵；從“妙用學(xué)生的錯”中生成，做到將錯就錯，因勢利導(dǎo)；從“善用學(xué)生的問”中生成，做到順勢引伸，乘勝追思；從“活用學(xué)生的題”中生成，做到急中生智，隨機應(yīng)變；從“不同見解”中，捕捉代表性意見進行有方向地引導(dǎo)生成……

“人類對太空的探索”討論中[5]，學(xué)生聯(lián)系“神七的發(fā)射”以及“中國的探月三部曲”進行了饒有興趣的熱議，突然有學(xué)生提出：“人類對太空的探索投入太多了，不管是人力還是財力都出現(xiàn)了極度浪費”。接著課堂就鬧哄哄的，學(xué)生們七嘴八舌地爭著表達自己的想法。教師立刻調(diào)整了課程內(nèi)容出了一個新主題——“探討人類進行太空探索的利弊”。該處理“活用學(xué)生的題”，揚升了學(xué)生的熱情，使創(chuàng)新思維得到拓展，收到了較好的效果。

七、突發(fā)引導(dǎo)生成

課堂教學(xué)中的學(xué)生突發(fā)行為常有見之，是一種意料之外、始料不及、基于學(xué)生個體差異、非預(yù)設(shè)的生成性教學(xué)行為。這種行為最易滋生在師生關(guān)系架構(gòu)由“授予”的單向度轉(zhuǎn)向“互惠”的雙向度，消弭人格尊卑的藩籬的互動對話課堂環(huán)境中。突發(fā)事件主要特征表現(xiàn)為學(xué)生的突發(fā)問題“看似跟授課內(nèi)容無關(guān)”或“關(guān)聯(lián)性不強”。面對不速之客——學(xué)生突發(fā)生成問題與行為，教師要“急中生智”、“隨需應(yīng)變”、在大腦中迅速搜索、建立突發(fā)問題與課程內(nèi)容之間的聯(lián)系，切入問題適合對應(yīng)的地理主題，這種對應(yīng)也許意味著學(xué)科知識順序的前后調(diào)整，但這正順應(yīng)了新課程的理念。

新來的樂老師到一個班級上地理課，這位教師一走進教室，一個學(xué)生就舉手問：“老師，我們該叫你樂（lè）老師還是樂（yùe）老師呢？”年青的樂老師一笑，想到自己上小學(xué)一年級時同班同學(xué)也是問這個姓的讀音問題，不過這一次不是直接告訴答案了事，他迅速作出了將此問題跟“人口遷移”內(nèi)容聯(lián)系起來的決定，于是跳過第一章內(nèi)容“人口與環(huán)境”中的第一節(jié)“人口增長模式”和第二節(jié)“人口合理容量”，直接上第三節(jié)內(nèi)容“人口遷移”?！捌鋵崈煞N讀音都可以。不過在古代，這個字多念yùe音，百家姓里，樂，不是大姓，歷史上的樂氏屬地在南陽郡，也就是河南南陽縣，樂氏名望最高的當(dāng)屬戰(zhàn)國時燕國的大將樂毅。至于我的老家究竟在哪里？我也問過我父親，他說我們家?guī)资昵霸谌?，后來搬至現(xiàn)在的家——五鄉(xiāng)?！睅煟ǔ薪樱骸八晕业淖孑吺墙?jīng)過了一系列的輾轉(zhuǎn)來到現(xiàn)在的家，一起來看以下這個歷程：①從河南搬到浙江來定居（祖先）；②從東吳鎮(zhèn)三溪浦搬到五鄉(xiāng)鎮(zhèn)定居（父輩）”。師（提問）：“①②反應(yīng)的是一種什么現(xiàn)象呢？”于是教師口里邊回答邊在黑板上板書節(jié)標(biāo)題“人口遷移”，“如果我計劃去加拿大觀光旅游，還是不是遷移呢？……”這是一種全新的生成性問題導(dǎo)入，教師在走進教室前絕沒有想到，但教師的巧妙處理既解決了學(xué)生的疑惑，又“順手牽羊”地過渡到了授課新內(nèi)容，不能不為其生成性的應(yīng)變行為而喝彩。

八、轉(zhuǎn)換引導(dǎo)生成

“轉(zhuǎn)換”有更改、改換之意。紛繁復(fù)雜的課堂，教師可根據(jù)具體的課堂場景打破原有教學(xué)預(yù)設(shè)進行利于目標(biāo)達成的教學(xué)主題、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)程序的轉(zhuǎn)換。和諧、民主、精彩引導(dǎo)下的互動課堂，易蘊育出閃爍智慧之光的創(chuàng)新觀點和新的主題，新觀點、新主題是教師靈動改變原有常規(guī)預(yù)設(shè)巧妙承轉(zhuǎn)進入下一步教學(xué)的生成性資源。

在“人口遷移”一節(jié)教學(xué)時，樂老師在講了“人口遷移”概念后，提問：“同學(xué)們可以舉出一些人口遷移的例子嗎？”學(xué)生回答涌躍：“伊拉克戰(zhàn)爭導(dǎo)致大量難民涌入敘利亞”、“三峽工程移民”、“深圳設(shè)立經(jīng)濟特區(qū)后吸引大量人口遷入”、“大量民工涌入寧波定居”……這些回答被樂老師較好地過渡到下兩個目標(biāo)“人口遷移的分類”和“介紹影響人口遷移的因素”的教學(xué)（從回答中歸納出人口遷移的類型和影響因素）。學(xué)生討論的熱情、思維的活躍及對自己家鄉(xiāng)的關(guān)心之情，促使樂老師在完成教學(xué)目標(biāo)后，決定開展 “人口遷移（尤其是外來務(wù)工人員）對寧波發(fā)展的影響”主題辯論（非本節(jié)內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)），進一步滿足學(xué)生的求知欲。樂老師根據(jù)課堂氛圍、教學(xué)進程及目標(biāo)達成情況作出的教學(xué)主題及時轉(zhuǎn)換與增補，實現(xiàn)了學(xué)生情感態(tài)度價值觀教學(xué)目標(biāo)的進一步升華，更好地培養(yǎng)了學(xué)生的人地關(guān)系思想，是一種必要、有效的生成性教學(xué)行為。

問題與行為的生成性打破了教學(xué)常規(guī)，對教學(xué)成功與否起著“生死攸關(guān)”的作用。每位地理教師應(yīng)時刻具有生成的意識并作好機智的應(yīng)變與正確的引導(dǎo)，使課堂教學(xué)游刃有余，熠熠生輝。

[1]武杰． 跨學(xué)科研究與非線性思維[M]． 北京: 中國社會科學(xué)出版社, 2004． 388．

[2]夏志芳, 張繼紅． 地理課堂教學(xué)行為研究及案例[M]． 南昌: 江西教育出版社, 2009: 86．

[3]李吉龍． 淺談地理教學(xué)中的“示錯”教學(xué)[J]． 中學(xué)地理教學(xué)參考, 2009, (11)．

[4]吳美華． 重視地理課堂的生成性教學(xué)資源[J]． 地理教學(xué), 2005, (6)．

[5]徐瀟, 陳勝慶． 沒有預(yù)約的精彩[J]． 地理教育, 2009, (1)．