楊小秋

(肇慶學(xué)院教育學(xué)院，廣東肇慶 526061)

教師專業(yè)發(fā)展中的沖突及其化解

楊小秋

(肇慶學(xué)院教育學(xué)院，廣東肇慶 526061)

教師要在職場(chǎng)中安身立命，就不能不遭遇專業(yè)發(fā)展中的沖突。明了沖突的相關(guān)屬性，透視沖突的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，不斷化解沖突，教師由此可以換一種眼光看教育，從更深的層面感悟教育、提升專業(yè)品質(zhì)、促進(jìn)人生的和諧。

教師;專業(yè)發(fā)展;沖突;化解

在教師專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中，常有感覺(jué)好或感覺(jué)“緊張”、“沖動(dòng)”、“令人不安”等“不良”的感受，這與沖突有關(guān)，用交通術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，就是從自由態(tài)進(jìn)入了擁堵態(tài)。假如感覺(jué)不良，教師就會(huì)努力化解矛盾直至再次產(chǎn)生感覺(jué)良好時(shí)為止。這種感覺(jué)好超越任何其他的考慮，糾正內(nèi)在偏差、化解矛盾沖突優(yōu)先于任何別的糾偏活動(dòng)(至少教師不是處于絕望的沖突時(shí)是這樣)。［1］沖突像癌癥一樣，越早發(fā)現(xiàn)，治愈的可能性越大。沖突如果長(zhǎng)期得不到轉(zhuǎn)化，就限定了教師專業(yè)的持續(xù)開(kāi)展。同時(shí)沖突也是“發(fā)展的契機(jī)”，教師專業(yè)發(fā)展永遠(yuǎn)處于打破平衡的沖突和不斷建立平衡的去沖突的循環(huán)發(fā)展中，向更高層次發(fā)展。

一、教師專業(yè)發(fā)展中沖突的屬性

1.可感性

從沖突的可感角度看有外顯沖突與內(nèi)隱沖突兩種。外顯的沖突指的是可以用文字等符號(hào)系統(tǒng)進(jìn)行表述或以行為為載體的沖突，是可觀察的、可感受的，是“冰山”的一角。而內(nèi)隱沖突表現(xiàn)為一種意向性特征(或趨向性特征)的、尚未表達(dá)出來(lái)對(duì)人的實(shí)踐行為起支配和調(diào)節(jié)作用的的密碼系統(tǒng)，它包括價(jià)值觀念、情感系統(tǒng)和思維方式，是“冰山”下隱于水中的部分。有一些內(nèi)隱沖突，并不能用已有的符號(hào)系統(tǒng)所完全容納和指代，尤其是涉及到最深的心理積淀層，更是無(wú)法簡(jiǎn)單地用符號(hào)這個(gè)工具去解讀的。內(nèi)隱沖突是教師內(nèi)在的心理活動(dòng)形式，沖突的化解只能依靠個(gè)體獨(dú)立的完成。內(nèi)隱沖突具有不可控制性的特點(diǎn)，一旦被控制，其屬性由“隱”而“顯”了。所以，外顯沖突與內(nèi)隱沖突是處在一種轉(zhuǎn)換的過(guò)程之中，直到達(dá)到一種新的平衡而化解或變異為一種新的沖突。

2.測(cè)度性

從沖突的強(qiáng)度和限度看有假性沖突與實(shí)質(zhì)沖突。沖突的度對(duì)教師的生存和發(fā)展有重要影響。女性教師更容易出現(xiàn)假性沖突，假性沖突是心態(tài)問(wèn)題或主觀偏見(jiàn)、更多的由于缺乏自信帶來(lái)的，缺乏嘗試或努力的勇氣，是較易轉(zhuǎn)化的沖突。實(shí)質(zhì)沖突是在相互矛盾、排斥的感知集合時(shí)發(fā)生的。在社會(huì)大發(fā)展、教育大變革時(shí)期教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)沖突及其化解表現(xiàn)教師思維層次的提高，正如康德所說(shuō)的:“知道何種問(wèn)題可以合理地提出來(lái)，就足以證明其明智與卓識(shí)”。［2］

3.多維性

從沖突的維度看有雙向沖突與多維沖突。人的發(fā)展必然表現(xiàn)出其自然性趨向與社會(huì)性趨向的矛盾，人的自然性與社會(huì)性在矛盾中統(tǒng)一發(fā)展，形成現(xiàn)實(shí)中的人。在人的雙向沖突中，社會(huì)性不僅體現(xiàn)在實(shí)踐對(duì)個(gè)體自然性的束縛，而且會(huì)產(chǎn)生固有的人性遭受踐踏、扭曲甚至退化的現(xiàn)實(shí)性的人。人頭腦中的意識(shí)分為兩種:自然意識(shí)和社會(huì)意識(shí)。自然意識(shí)是來(lái)自人本身固有的力量，它是原始的、自然的、本能的，社會(huì)意識(shí)是來(lái)自人的外部世界那種理性的約束力量，它控制著自然意識(shí)，使其按自己要求得到外在行為的顯現(xiàn)。因此，教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)就是教師的自然屬性與社會(huì)屬性矛盾雙向沖突的過(guò)程。多維沖突是依據(jù)美國(guó)薩彭菲爾德(B.R.Sappenfild 1954)根據(jù)主體反應(yīng)內(nèi)容分成需求沖突(兩種方向相反、強(qiáng)度相似的需要)、行動(dòng)沖突(要達(dá)到目的可采取兩種行動(dòng)，各有利弊，不知如何抉擇)和目標(biāo)沖突(要達(dá)到最后需求，有不同目標(biāo)，但又顧此失彼，不能抉擇)等。

4.階段性

從年輕氣盛、風(fēng)華正茂，走到感慨萬(wàn)千的中年，在步入沉著穩(wěn)定的老年，處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師的沖突是不同的。首先，新手教師的沖突往往表現(xiàn)在教學(xué)技能之間的沖突，新手教師由于實(shí)踐性知識(shí)以及信息的不足或相互矛盾，加之對(duì)信息分辨能力低，面對(duì)變化的情境，使用何種技能，出現(xiàn)選擇的沖突。如對(duì)待學(xué)生的管理，是嚴(yán)管還是民主。其次，成熟教師的沖突容易發(fā)生在環(huán)境改變狀態(tài)下的觀念沖突，似乎“看不懂這個(gè)世界”。如教育新理念與固有實(shí)踐模式的沖突。第三，專家教師有更復(fù)雜的事實(shí)和解釋的網(wǎng)狀系統(tǒng)堆積并固定下來(lái)，很難包容另外激進(jìn)的思想或很難認(rèn)識(shí)新問(wèn)題，專家的教育生活方式，養(yǎng)成作繭自縛習(xí)慣的危險(xiǎn)，較少的沖突倒會(huì)把創(chuàng)造性給約束了。

二、教師專業(yè)發(fā)展沖突多元并存

1.理性與非理性的沖突

理性主義觀點(diǎn)認(rèn)為，理性的行動(dòng)必須是預(yù)先加以思考過(guò)的行動(dòng)。行動(dòng)隨著預(yù)先進(jìn)行的反省而來(lái)，檢驗(yàn)活動(dòng)的合理性，也就是根據(jù)賴以作出決定的信條和原則來(lái)論證決定的合理性。理論在先乃是理性主義者的基本信條;［3］非理性主義的“非”具有“不”、“無(wú)”、“反”的意思，與理性相對(duì)立，它否認(rèn)理性和經(jīng)驗(yàn)對(duì)事物現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)或反映能力，否認(rèn)對(duì)真理評(píng)判的客觀標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)意志、直覺(jué)、盲目等力量，認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)主要是由情緒、本能、意志等非理性因素決定的。從人類和個(gè)體的行為發(fā)展來(lái)看，非理性行為的發(fā)生在先，理性行為產(chǎn)生在后，前者在于生產(chǎn)新行為，后者在于對(duì)新行為作出論證。理性與非理性的內(nèi)在沖突表現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展中，或許使教師瘋狂地堅(jiān)持某一原則，努力強(qiáng)迫自己保持同一行為方式，但是這種掙扎達(dá)不到什么結(jié)果，如習(xí)慣使教師閉塞，看不清現(xiàn)實(shí)的狀況和未來(lái)的變化。當(dāng)教師由于堅(jiān)守而產(chǎn)生的沖突被化解和重組，這意味著教師的專業(yè)行為將成為另外的東西或者完全消失。斯金納曾經(jīng)有一項(xiàng)最重要發(fā)現(xiàn):行為受行為結(jié)果的驅(qū)動(dòng)，它是行為結(jié)果的函數(shù)。有行為這個(gè)事實(shí)就表明有控制。教師僅僅盲目地行動(dòng)，他們行為的結(jié)果將是不可預(yù)料的。盲目的、又是同樣的行動(dòng)連續(xù)地應(yīng)用多次會(huì)有多個(gè)不同結(jié)果。就像重復(fù)性實(shí)踐的盲目性與生成性實(shí)踐的創(chuàng)造性的矛盾，習(xí)俗與規(guī)范化的束縛造成的重復(fù)性實(shí)踐是實(shí)踐的惰性和保守性的原因，抑制了創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性實(shí)踐的生成，制約了教師專業(yè)發(fā)展。理性和非理性實(shí)踐的沖突，可能會(huì)使教師瀕臨物理上的崩潰。

2.發(fā)展節(jié)奏快與慢的沖突

快與慢的概念描述的不僅是變化的速率，也是存在方式的速寫(xiě)，或生活的哲學(xué)?？煲馕吨β怠⒓訌?qiáng)控制、匆忙、分析、壓力、膚淺、不耐煩、狂熱冒進(jìn)、數(shù)量高于質(zhì)量;慢則相反，它意味著平靜、小心處置、接受、靜止、本能、不慌不忙、耐心細(xì)致、冷靜反應(yīng)、質(zhì)量高于數(shù)量。也使一切發(fā)生真實(shí)而有意義的聯(lián)系，包括人、文化、工作、飲食等。［4］教師專業(yè)發(fā)展的節(jié)奏文化的快與慢是指教師專業(yè)發(fā)展的穩(wěn)定性。要“好中求快”，要警惕“快文化”對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響。［5］每位教師都希望能在快速與緩慢之間找到一種平衡，從而能使專業(yè)生活變得更美好。

現(xiàn)在普遍的觀點(diǎn)認(rèn)為，教育的改革一切要通過(guò)實(shí)驗(yàn)，教育發(fā)展的過(guò)程是一個(gè)慢的過(guò)程。教師要想從壓力中解脫出來(lái)，可以嘗試放慢速度，生命不僅需要緊張和努力，也需要不時(shí)停頓駐足。在放慢節(jié)奏過(guò)程中挖掘出最不敢期待的東西，亦即充沛的精力與迷人的效率。詩(shī)人亨利·米修(Henri Michanx)說(shuō):“放慢腳步是為了把握事物的脈搏……我們是時(shí)間，我們有時(shí)間，我們是放慢的體驗(yàn)?！保?］這樣，我們可以重新發(fā)現(xiàn)和獲得一個(gè)古老的智慧:在時(shí)間中生活的智慧。貝特里尼也倡導(dǎo):“歡愉重于利益，個(gè)體優(yōu)于組織，舒緩高于快捷”。而當(dāng)下實(shí)際的情況是教師要想讓自己的生命達(dá)到體面的標(biāo)準(zhǔn)，就得拼命干活，沒(méi)法懈怠。教師工作中處于追求迅速、省時(shí)及效率最大化的內(nèi)在心理狀態(tài)。正如世界經(jīng)濟(jì)論壇創(chuàng)始人兼主席克勞斯·施瓦布所說(shuō):“我們正從一個(gè)大魚(yú)吃小魚(yú)的世界步入一個(gè)快魚(yú)吃慢魚(yú)的世界”。時(shí)下的一些教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，大都以數(shù)量沖淡質(zhì)量意識(shí)，出現(xiàn)培養(yǎng)名師的“造星運(yùn)動(dòng)”。這種教師專業(yè)發(fā)展節(jié)奏快與慢的沖突(顯現(xiàn)效率與效能的關(guān)系)已經(jīng)對(duì)教師造成傷害。

3.強(qiáng)制發(fā)展與人文關(guān)懷的沖突

許多學(xué)校奉行“胡蘿卜+大棒”的管理模式。在學(xué)校管理的金字塔型科層組織中，教師處于最底層，只是政策的實(shí)施者、秩序的服從者、課程的操作者，是學(xué)校管理的“客體”，沒(méi)有參與決策和管理的權(quán)力。在現(xiàn)實(shí)中，干預(yù)、影響、沖擊教師專業(yè)發(fā)展的因素很多，如社會(huì)輿論、教育政策和方針、教師的社會(huì)地位、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)的“指令”或話語(yǔ)系統(tǒng)，強(qiáng)加給教師專業(yè)生活以影響?！盁o(wú)論是在職還是職后教育，都過(guò)分依賴于僵化、固定的教材教條，與多樣復(fù)雜的教師日常教育生活相脫節(jié)，也與教師們豐富的個(gè)體實(shí)踐和個(gè)人需要相疏離。［7］社會(huì)、家長(zhǎng)的要求考試分?jǐn)?shù)、升學(xué)率，被社會(huì)扭曲化的教師評(píng)價(jià)中也存在對(duì)教師人文關(guān)懷的缺失。“教師很容易矮化成一個(gè)僅僅從事非創(chuàng)造性勞動(dòng)的雇工，匠化成一個(gè)只是灌輸既定的意識(shí)形態(tài)的傳聲筒，愚化成一個(gè)貶低自身魂靈的思想附庸，墮化成一個(gè)維護(hù)錯(cuò)誤觀念的文化保安?！保?］教師專業(yè)發(fā)展中強(qiáng)制過(guò)度導(dǎo)致忽視了教師的情感，教師專業(yè)發(fā)展被理解為是一個(gè)邏輯性、線性化的過(guò)程，放棄了對(duì)教師發(fā)展人文關(guān)注，致使教師產(chǎn)生自我防衛(wèi)心理，限制了教師專業(yè)發(fā)展和更正錯(cuò)誤的能力，其沖突也不可避免的產(chǎn)生。在強(qiáng)制性的專業(yè)化過(guò)程中，實(shí)際上是放棄了對(duì)教師的教育靈魂和教育智慧的關(guān)注。我國(guó)有學(xué)者已經(jīng)對(duì)這種制度為先的教師專業(yè)化進(jìn)行了有力的控訴:近代興起的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)進(jìn)一步使教師成為既存制度的建設(shè)性力量。

4.團(tuán)隊(duì)文化與個(gè)性發(fā)展的沖突

教師文化作為一種群體積累下來(lái)的文化，在其形成過(guò)程中不免帶上很多消極導(dǎo)向。如教師團(tuán)隊(duì)文化的病理現(xiàn)象，起因于教師文化系統(tǒng)內(nèi)外的異常因素，引起教師文化功能障礙，使教師組織偏離正常發(fā)展模式的一種失調(diào)狀態(tài)。其主要表現(xiàn):相互隔離，各自為陣;機(jī)械操作，按部就班;主體缺失，放棄管理;喪失動(dòng)力，迷失自我。［9］“日常意識(shí)常把生活活動(dòng)分為兩個(gè)部分，其中一個(gè)部分是形式上的、凝固的、僵死的，它屬于‘無(wú)人稱的’社會(huì)角色世界;一個(gè)部分則是‘個(gè)人的’、有感情色彩的，代表著個(gè)體不受社會(huì)條件影響的‘自己本身’”。［10］做為一個(gè)角色，群體性教師承載著教職所要求的客觀的規(guī)范和原則，是外在的、外圍的或有條件的;作為一個(gè)個(gè)體，個(gè)體性教師蘊(yùn)涵教師個(gè)人的個(gè)性特征和自我角色，是內(nèi)在的、自發(fā)的、無(wú)條件的。一個(gè)教師必然處于這兩種沖突的角色之中。如“教師的成功的經(jīng)驗(yàn)具有普遍性”的假設(shè)，造成了很多教師學(xué)習(xí)他人不成，又丟掉了自己的本色，進(jìn)而出現(xiàn)心理沖突和苦惱。

應(yīng)該看到，我國(guó)地區(qū)、城鄉(xiāng)之間的教育發(fā)展是不平衡的，尤其是西部與東部、城市與山區(qū)之間的差距是巨大的，在全國(guó)范圍內(nèi)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)地開(kāi)展教師專業(yè)化發(fā)展運(yùn)動(dòng)，缺乏針對(duì)性與合理性。另外，不同類型教育、各學(xué)科教師的專業(yè)化也不盡相同，幼兒園、小學(xué)、中學(xué)教師的專業(yè)化也有很大的區(qū)別，等等。而實(shí)際的情況是在教師專業(yè)化推進(jìn)的過(guò)程中過(guò)多地關(guān)注了教師職業(yè)專業(yè)化的團(tuán)隊(duì)標(biāo)準(zhǔn)，卻沒(méi)有充分考慮教師個(gè)體專業(yè)化的特殊性，忽視了教師的個(gè)性差異。教師所以要追求自身的價(jià)值，是想在教師團(tuán)隊(duì)中，為自己定一個(gè)位置;也就是要在教師發(fā)展的征程上，為自己找一個(gè)立足點(diǎn)。有了這樣一個(gè)位置或立足點(diǎn)，可以在意識(shí)中“確立”自己的存在。

5.教師的狹隘生存時(shí)空與開(kāi)放性發(fā)展的沖突

教師生存現(xiàn)狀決定教師的發(fā)展，其機(jī)制歸結(jié)到人類生存的時(shí)空方式與發(fā)展的關(guān)系:人的成長(zhǎng)與時(shí)空拓展是同步的;個(gè)體生存的物理空間決定其心理發(fā)展空間。［11］由于每個(gè)人都有自己的舒適地帶，有自己熟悉的活動(dòng)范圍和經(jīng)驗(yàn)，在其中就會(huì)覺(jué)得安全、舒適和穩(wěn)妥，一旦逾越，則可能會(huì)遇上困難、麻煩、危險(xiǎn)和挑戰(zhàn)，教師因此“放不開(kāi)”，也“不敢放開(kāi)”，由此產(chǎn)生沖突感。首先，現(xiàn)代社會(huì)里教師同樣不能在平庸下去或?qū)ぷ魅狈崆椋撕腿说母?jìng)爭(zhēng)在加劇。競(jìng)爭(zhēng)把一部分人往懸崖下推，把一部分人往高處趕。一些教師感嘆，如今的教師實(shí)在難當(dāng)，由此，諸如知識(shí)恐慌、本領(lǐng)恐慌、職業(yè)生存方式恐慌、角色恐慌在為數(shù)不少老師中彌漫開(kāi)來(lái)。其次，新教師傾向疏離其他教師，在面臨問(wèn)題時(shí)，很少得到經(jīng)驗(yàn)教師的輔助與支持。當(dāng)前的學(xué)校中相當(dāng)普遍地存在著這樣的現(xiàn)象:老師在一個(gè)教室里做些什么，在另一個(gè)教室里的老師卻全然不知。在一些官僚作風(fēng)盛行的學(xué)校里，校長(zhǎng)幾乎不會(huì)踏進(jìn)教師的課堂去聽(tīng)課，更別說(shuō)提供一些建設(shè)性的意見(jiàn)了。這種孤立隔絕的狀況不但使新教師失去了向有經(jīng)驗(yàn)教師學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，更嚴(yán)重的是，還會(huì)助長(zhǎng)和鼓勵(lì)這種隔絕的現(xiàn)象，而最終導(dǎo)致新教師感到極大的壓力和“燃盡”的感覺(jué)。第三，班額超大帶來(lái)的沖突。班級(jí)規(guī)模太大，學(xué)生人數(shù)太多，管理過(guò)多的學(xué)生，也令教師招架不住，他們常常只顧“救火”，而無(wú)暇開(kāi)展有效的專業(yè)發(fā)展工作。如英國(guó)將學(xué)生總數(shù)超過(guò)1500人的“航母型”中和中學(xué)拆分成一系列小規(guī)模學(xué)校。其觀點(diǎn)是龐大的學(xué)校規(guī)模，將導(dǎo)致學(xué)生被淹沒(méi)在“茫茫人?！敝心瑹o(wú)聞。第四，教師管理模式的封閉性及強(qiáng)制性與教師開(kāi)放性發(fā)展的矛盾。教師的流動(dòng)性不大，學(xué)校是寧?kù)o的“一潭水”?！皢挝蝗恕钡莫M窄地域，使教師不能“越雷池半步”。第五，許多教師是從師范院校中來(lái)，到中小學(xué)中去，缺乏社會(huì)工作的經(jīng)歷，缺乏了解社會(huì)和其他行業(yè)人員交流的機(jī)會(huì)。這樣也造成教師的視野閉塞。

三、沖突化解:教師專業(yè)發(fā)展上臺(tái)階

歐里庇得斯曾說(shuō)“每一塊石頭都要搬走”，教師要在職場(chǎng)中安身立命、樹(shù)立和維護(hù)職業(yè)聲譽(yù)，就不能不遭遇沖突，就不得不化解沖突。由此可以換一種眼光看教育，從更深的層面感悟教育、走向深度實(shí)踐、提升專業(yè)品質(zhì)、促進(jìn)人生的和諧。

1.通過(guò)適應(yīng)、妥協(xié)、抗?fàn)巵?lái)謀劃解脫

世界上有這樣兩種人，一種人看到了問(wèn)題，給問(wèn)題下定義、描述問(wèn)題、抱怨問(wèn)題，最終自己也成了問(wèn)題的一部分。另一種人看到了問(wèn)題就馬上開(kāi)始尋求解決方法。對(duì)于問(wèn)題任務(wù)來(lái)說(shuō)，生活就像一場(chǎng)困難重重的戰(zhàn)役。對(duì)于努力解決問(wèn)題的探索者來(lái)說(shuō)，生活可以給你很多令人興奮的成長(zhǎng)機(jī)會(huì)。怎樣選擇完全在于你自己:“你可以成為問(wèn)題的一部分，也可以成為解決問(wèn)題的一部分?！碑?dāng)你自己也成為問(wèn)題的一部分時(shí)，會(huì)使問(wèn)題變得更大、更難解決。教師不能回避沖突、從抗拒沖突到認(rèn)同沖突，要通過(guò)適應(yīng)、妥協(xié)、抗?fàn)幹\劃解脫。

首先，適應(yīng)是門(mén)必修課。適應(yīng)是個(gè)體與環(huán)境在相互作用中發(fā)生改變的過(guò)程、是個(gè)人——環(huán)境關(guān)系的一種狀態(tài)，即個(gè)人與環(huán)境之間的一種和諧協(xié)調(diào)、相宜相適的狀態(tài)。適應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡過(guò)程。適應(yīng)期中總是孕育著變化的種子，這種變化要么是環(huán)境條件的改變，要么是個(gè)人自身的改變。［12］如沖突較多發(fā)生的新教師渡過(guò)了艱難的求生期，習(xí)得了專業(yè)知能，形成了開(kāi)放的態(tài)度，樂(lè)于接受他人的意見(jiàn)，能批判地思考和反思，不斷地發(fā)揮創(chuàng)造力，積極參與校務(wù)，投身教育改革，養(yǎng)成了探索教育和教學(xué)，不斷學(xué)習(xí)的習(xí)慣。他們積極地自我擬定專業(yè)生涯的發(fā)展規(guī)劃，更主要的是他們?cè)诮逃⒔虒W(xué)中發(fā)揮了自己的才能和創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)了個(gè)人的自我發(fā)展和人生價(jià)值，體會(huì)到了幸而為師的真諦，得到了滿足，踏上了自我更新的教師專業(yè)發(fā)展之路。

其次，理性妥協(xié)。妥協(xié)是折中、讓步，消除對(duì)立，是一種解決矛盾沖突的方式、方法，也是以相互讓步解決沖突的過(guò)程和結(jié)果?？贫髦赋?“任何社會(huì)中，人與人之間利益的沖突是無(wú)法避免的，要用大家都完全滿意的方式來(lái)解決，那是很少有此可能的?！保?3］妥協(xié)也并不是原則的犧牲。當(dāng)堅(jiān)持原則不能完全解決問(wèn)題時(shí)，在問(wèn)題的解決方法上、在具體行動(dòng)上可以達(dá)成妥協(xié)，可以達(dá)到“雙贏”的目的。妥協(xié)是現(xiàn)代教育生活所必須的交換機(jī)制，是教師專業(yè)發(fā)展的基本方式，因而為現(xiàn)代教育所必須。

再次，抗?fàn)帯＝處熢趭A縫中也要堅(jiān)守理想，在方寸之間也要悠然舞蹈。心靜則遠(yuǎn)，在寧?kù)o與自由之中，從容地去追求浮躁的時(shí)代里樸素的教育真諦，與一切和教師專業(yè)發(fā)展相悖的干擾抗?fàn)?，正如麥今太爾所?“教育者的責(zé)任就是要抵抗事實(shí)上將會(huì)控制他的社會(huì)潮流”，［14］以及如拿破侖所說(shuō):“所有完成偉業(yè)的人物，都是由于遵循了行事的法則——通過(guò)努力克服障礙?！?/p>

2.區(qū)隔化

新教師在艱難的求生階段很難適應(yīng)“現(xiàn)實(shí)的沖擊”，而感到窒息無(wú)望，在重重的壓力之下，感到似乎被燃盡，甚至?xí)x開(kāi)教師職業(yè)尋求其他的發(fā)展機(jī)會(huì)，去重新尋找喪失了的自信。為規(guī)避以及轉(zhuǎn)化類似的這種專業(yè)發(fā)展中的沖突，教師個(gè)體要將教育公共事物與私人事物區(qū)隔化，將個(gè)人發(fā)展和專業(yè)發(fā)展區(qū)隔化。在私人領(lǐng)域中主要按照人情、個(gè)人意愿行事，因人而異;而在教育公共領(lǐng)域中主要遵循事理與法理，就事論事。當(dāng)教育時(shí)空與自我控制可能發(fā)生沖突時(shí)，教師要排除現(xiàn)在的混亂，將生存于未來(lái)當(dāng)作自己專業(yè)發(fā)展的可能性。當(dāng)專業(yè)發(fā)展和個(gè)人生活發(fā)生沖突時(shí)，可以通過(guò)重組思想和行為改變感知或目標(biāo)的選擇以消除沖突;或是舍棄、避開(kāi)現(xiàn)實(shí)沖突，維持原有的規(guī)則，用這種方法在短時(shí)期內(nèi)是有效的，但長(zhǎng)期下去會(huì)造成教師很惡劣的內(nèi)在偏差，把自己發(fā)展成為“邊緣人”。教師不能拘泥于把教育當(dāng)作一種職業(yè)，而應(yīng)當(dāng)視之為一種事業(yè)，一種充滿夢(mèng)想和朝氣的事業(yè)，一種孕育著偉大力量的事業(yè)。

教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展是教師與文化、教師與環(huán)境的“交互作用”，教師接觸或經(jīng)歷文化時(shí)空越大，發(fā)展的程度越高。文化哲人的代表人物卡西爾把空間區(qū)分為行動(dòng)的空間與抽象的空間。抽象的空間與行動(dòng)的空間相輔相成:一個(gè)人擁有抽象的空間越大，其行動(dòng)的空間也越大，也越渴望有所“行動(dòng)”;通過(guò)行動(dòng)，可以把抽象的空間具體化，把抽象的空間變成可觸摸的現(xiàn)實(shí)。［15］教師可以拓展空間，如果說(shuō)外部的因素制約了教師的行動(dòng)空間的拓展，那么教師缺少了動(dòng)力則更窄化了抽象空間，使其更加保守。

3.養(yǎng)成研習(xí)與反思習(xí)慣

不能化解的沖突慢慢會(huì)變成“心結(jié)”，進(jìn)而引起“心癆”，所以說(shuō)“洞小不補(bǔ)，洞大叫苦”。教師不要“作繭自縛”，而是要“破繭自出”。重視在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，問(wèn)題從反思來(lái)，研習(xí)和反思重在改進(jìn)，由此可以采用系列的行動(dòng)框架。首先，教師發(fā)展需要理論滋養(yǎng)，教師專業(yè)化順暢發(fā)展的必然要求是讀書(shū)。真正的閱讀，需要閱讀主體的思想介入，還需要與現(xiàn)實(shí)生活和教育內(nèi)容的內(nèi)在鏈接，融合外來(lái)理論，超越本土化。特級(jí)教師李鎮(zhèn)西可謂得其精髓者，他讀蘇霍姆林斯基和陶行知的經(jīng)典作品時(shí)，不單單做一般意義上的解讀，而是通過(guò)思考，把理論和自己的教育工作有機(jī)地聯(lián)系在了一起。他的理論結(jié)合實(shí)際，不斷沖破羈絆，這是教師最快的專業(yè)化成長(zhǎng)途徑之一。所以，李鎮(zhèn)西先生成為了名師，成為了教育家。

其次，修正教師專業(yè)行為的途徑之一就是有效的教師培訓(xùn)、實(shí)戰(zhàn)中的演練。一種行為模式固化為習(xí)慣后，似乎就成為自己天然生成、與生俱來(lái)的一個(gè)部分，但實(shí)際上，習(xí)慣是通過(guò)學(xué)習(xí)、實(shí)踐而逐步養(yǎng)成的，因而也是可以改變的。教師專業(yè)成長(zhǎng)中的“障礙”千差萬(wàn)別，教師培訓(xùn)活動(dòng)應(yīng)該通過(guò)調(diào)查研究，了解不同教師在專業(yè)發(fā)展中存在的具體問(wèn)題，對(duì)處于不同成長(zhǎng)階段的教師，有針對(duì)性地采取研習(xí)、培訓(xùn)的方式，幫助教師克服“發(fā)展障礙”。

第三，堅(jiān)持寫(xiě)“教育自傳”，進(jìn)行敘事研究，經(jīng)常提醒自己的專業(yè)責(zé)任和專業(yè)義務(wù)。一個(gè)從事教育的人，卻對(duì)自己的生命歷程與生活經(jīng)歷沒(méi)有清醒的認(rèn)識(shí)和反省，這不能不說(shuō)是一種極大的浪費(fèi)和遺憾。而撰寫(xiě)自己的自傳的教師，對(duì)自己的過(guò)去，會(huì)有責(zé)任感、自信感，其對(duì)自己的未來(lái)也會(huì)更加負(fù)責(zé)。［16］教育專業(yè)發(fā)展的沖突可以用敘事研究進(jìn)行化解和轉(zhuǎn)化。敘事研究可以沿著發(fā)現(xiàn)(清晰)沖突——分析原因——研究策略的路線，并通過(guò)分類、比較、對(duì)比、分析和綜合信息，在構(gòu)思、修改、反復(fù)重做、然后在改進(jìn)的基礎(chǔ)上，化解或轉(zhuǎn)換沖突。

4.行政權(quán)利適當(dāng)向?qū)I(yè)權(quán)利讓渡，滿足教師的自我發(fā)展需求

黑爾賓認(rèn)為，任何個(gè)人的運(yùn)動(dòng)會(huì)受到兩方面的影響，一是內(nèi)在影響，或者說(shuō)是“個(gè)人意愿和利益”，另一個(gè)是外加影響，或者說(shuō)是“對(duì)形勢(shì)與環(huán)境的感知”。這兩方面往往是沖突的。外加影響源自個(gè)體之間的相互作用。1945年，心理學(xué)家卡倫·霍爾奈定義了三種個(gè)體間相互作用的方式，它們就是“朝人去”、“躲人走”和“擋人道”。［17］102“要在鬧事口處形成秩序，首先就得不讓人與人或者車與車相撞，造成相互妨礙”，［17］92與沖突相對(duì)立的是協(xié)同作用。國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校要賦權(quán)給教師，努力營(yíng)造一個(gè)開(kāi)放、寬松、支持性的成長(zhǎng)氛圍，要在感情上關(guān)心教師，事業(yè)上支持教師，要在教師專業(yè)發(fā)展中凸顯人文關(guān)懷，特別是教育管理部門(mén)應(yīng)該通過(guò)對(duì)話傾聽(tīng)教師的心聲，尊重教師的感情和首創(chuàng)精神，讓教師相互分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在發(fā)展理性的同時(shí)，更要尊重教師個(gè)體發(fā)展的差異和獨(dú)特性價(jià)值，以適應(yīng)社會(huì)和學(xué)校發(fā)展對(duì)教師的多樣化需要和教師的發(fā)展需要。這樣，教師就不會(huì)有太大的精神壓力和太多的精神負(fù)擔(dān)，獲得專業(yè)發(fā)展。

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Conflict and Dissolving in Teachers’Professional Development

YANG Xiao-qiu

(College of Education，Zhaoqing University，Zhaoqing526061，China)

Teachers must meet with conflicts in profeessional deveopment if they want to settle down in the on-the-job field.Understanding the relevant attributes of the conflict，examining the realistic performance of the conflict and dissolving the conflict constantly，teachers can approach eudcation from another pespective，perceive education from a deeper level，update professional quality and promote harmony for life.

Teacher;Professional development;Conflict;Dissolve

G451

A

1674－2087(2011)03－0024－05

2011－05－08

楊小秋，女，黑龍江海淪人，廣東省肇慶學(xué)院教育學(xué)院副教授，碩士，主要從事教師專業(yè)化和教師教育研究。