戴 軍,戴淑艷

(1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部,北京 100875;2.北華大學(xué)計(jì)財(cái)處,吉林吉林132013)

試論我國(guó)“教育本土化”研究演進(jìn)的話(huà)語(yǔ)譜系

戴 軍1,戴淑艷2

(1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部,北京 100875;2.北華大學(xué)計(jì)財(cái)處,吉林吉林132013)

筆者以《教育研究》雜志從創(chuàng)刊至今30余年的文本資料作為考證對(duì)象,通過(guò)運(yùn)用話(huà)語(yǔ)分析的方法,挖掘和梳理教育中國(guó)化、教育全球化以及后現(xiàn)代理論對(duì)我國(guó)“教育本土化”研究影響的話(huà)語(yǔ)譜系和演進(jìn)路徑?！敖逃就粱钡膶?shí)現(xiàn),應(yīng)該是在引進(jìn)異域理論的前提下,尋求博弈性平衡和共融性發(fā)展的結(jié)果,進(jìn)而逐步建立教育理論研究“本土”與全球的中庸平衡觀(guān)。

教育本土化;教育中國(guó)化;教育全球化;后現(xiàn)代理論;話(huà)語(yǔ)譜系

自1949年尤其是1979年以來(lái)我國(guó)教育研究吸納異域理論尋求“本土化”,已經(jīng)成為理論研究界關(guān)注的焦點(diǎn)之一?！敖逃就粱眴?wèn)題一直是伴隨著教育中國(guó)化、教育全球化以及后現(xiàn)代理論在中國(guó)的延展日益彰顯。本文試圖運(yùn)用譜系學(xué)話(huà)語(yǔ)分析的方法,以《教育研究》雜志為考證對(duì)象,通過(guò)對(duì)文本和與文本相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行甄別、篩選的過(guò)程,確定能夠反映“教育本土化”研究不斷演進(jìn)的“話(huà)語(yǔ)”。這里的“話(huà)語(yǔ)”是從文本中發(fā)掘的能夠記錄起源、開(kāi)端、因果性的詞語(yǔ)片段,流行口號(hào)或是關(guān)鍵概念。通過(guò)一種非線(xiàn)性的、斷裂的考證和描述,展現(xiàn)出我國(guó)“教育本土化”研究與社會(huì)進(jìn)步、教育發(fā)展相關(guān)聯(lián)的“集結(jié)點(diǎn)”。厘清“教育本土化”研究的發(fā)展序列,認(rèn)清在教育中國(guó)化、教育全球化以及后現(xiàn)代理論的影響下,我國(guó)“教育本土化”研究與時(shí)俱進(jìn)、與時(shí)俱新的內(nèi)在發(fā)展譜系以及有礙其未來(lái)發(fā)展的內(nèi)在癥結(jié)。

一、教育中國(guó)化問(wèn)題由來(lái)已久

教育“本土化”問(wèn)題是最近十年教育理論研究界關(guān)注和討論的熱點(diǎn)問(wèn)題。但是在中國(guó)教育研究和教育發(fā)展史上,對(duì)教育“中國(guó)化”問(wèn)題的思考由來(lái)已久。它仿佛是教育“本土化”研究萌動(dòng)前的胎音,為教育“本土化”研究的深入埋下了重要的思想線(xiàn)索。

對(duì)一個(gè)從半殖民地半封建社會(huì)走過(guò)來(lái)的民族來(lái)說(shuō),將本民族自身獨(dú)具魅力的思想文化、知識(shí)體系與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合,產(chǎn)生出新的文化知識(shí),一直是幾代中國(guó)人的共同心愿和行動(dòng)指南。從19世紀(jì)末“中體西用”思想的演進(jìn)到20世紀(jì)40年代毛澤東提出對(duì)馬克思主義中國(guó)化問(wèn)題的思考,再到20世紀(jì)80年代鄧小平提出的建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義理論的發(fā)展,無(wú)不體現(xiàn)著中國(guó)人民朝著這種愿景前進(jìn)的腳步。事實(shí)上,“中國(guó)化”的思維是一直扎根于我們文化思想中的恒常之物,它區(qū)別于封建迂腐、閉門(mén)自居的傳統(tǒng)思維模式,中國(guó)化思維想要守護(hù)的是華夏民族五千年的文明智慧,賦予中國(guó)人獨(dú)特的文化品質(zhì)和思想素質(zhì);想要守護(hù)的是針對(duì)中華民族歷史發(fā)展階段所產(chǎn)生的更加適合中國(guó)人沿用和接受的新主張。

《教育研究》雜志從創(chuàng)刊起至20世紀(jì)90年代初以馬克思列寧主義教育學(xué)說(shuō)和毛澤東教育思想同我國(guó)社會(huì)主義教育實(shí)踐相結(jié)合,所產(chǎn)生的具有中國(guó)特色社會(huì)主義教育學(xué)的發(fā)展歷程便是那一時(shí)期“教育中國(guó)化”的集中體現(xiàn)。有中國(guó)特色社會(huì)主義教育學(xué)是在“教育中國(guó)化”的強(qiáng)烈夙愿中形成的,是我國(guó)教育研究的一個(gè)歷史片段和插曲,它具有強(qiáng)烈的歷時(shí)性、政治性和時(shí)代感。

以馬克思主義教育學(xué)說(shuō)、毛澤東教育思想為指導(dǎo),立足于中國(guó)實(shí)際是針對(duì)我國(guó)20世紀(jì)50年代借鑒蘇聯(lián)式馬克思主義教育學(xué)的消極影響,基于中國(guó)特點(diǎn)和中國(guó)思維形成的一種教育學(xué)“本土化”探究路徑。20世紀(jì)五、六十年代,由于新中國(guó)的教育理論研究需要與教育實(shí)踐的百?gòu)U待興狀態(tài),迫使我們吸收和借鑒蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)作為理論補(bǔ)充。但是由于凱洛夫教育學(xué)與中國(guó)教育實(shí)際相差甚遠(yuǎn)以及中國(guó)傳統(tǒng)思想中厭棄單一引進(jìn)異域理論的民族自尊心問(wèn)題,使“教育中國(guó)化”的思維愈趨深入人心。毛澤東針對(duì)中國(guó)教育的發(fā)展實(shí)際,認(rèn)為辦中國(guó)的教育必須依據(jù)中國(guó)革命的歷史特點(diǎn),從中國(guó)的實(shí)際發(fā)展出發(fā),走中國(guó)自己的道路。毛澤東指出：“蘇聯(lián)的教材,應(yīng)當(dāng)學(xué)的就要學(xué),不應(yīng)當(dāng)學(xué)的就不要學(xué),你們要來(lái)一個(gè)改革,不要照抄外國(guó)的,一定要符合中國(guó)的情況,并且還要有地方的特點(diǎn)”[1]。1958年8月16日,毛澤東在審查教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合問(wèn)題時(shí)說(shuō)：“兄弟?chē)?guó)家,例如蘇聯(lián)的某些教育理論家……他們的教育學(xué)就是錯(cuò)誤的。我指的主要是凱洛夫的教育學(xué)。中國(guó)人卻迷信它,捧為神仙,流毒非淺?！盵2]對(duì)于馬克思主義教育學(xué)說(shuō)和毛澤東教育思想的研究和分析,一直貫穿于《教育研究》雜志從創(chuàng)刊起近20年的研究中。1982年《教育研究》雜志設(shè)立了“馬列主義、毛澤東思想和黨的教育方針”的專(zhuān)欄,期間研究者們相繼就毛澤東思想的內(nèi)容和馬克思主義全面發(fā)展學(xué)說(shuō)的意義展開(kāi)了討論①相關(guān)論文有：孫喜亭.關(guān)于毛澤東同志教育思想的研究[J].教育研究,1982(7)：7-12;魯潔.馬克思主義全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)與社會(huì)主義教育目的[J].教育研究,1982(7)：13-16;馮春林.論毛澤東教育思想的基本內(nèi)容[J].教育研究,1982(8)：13-19;馮春林.論毛澤東教育思想的基本內(nèi)容(續(xù))[J].教育研究,1982(9)：49-54.。8月,《教育研究》雜志還刊登了《全國(guó)首次毛澤東教育思想學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述》文中指出：“毛澤東教育思想是一個(gè)科學(xué)的概念,是馬列主義的基本教育原理在中國(guó)的運(yùn)用和發(fā)展,是被實(shí)踐證明了的,正確的教育理論……毛澤東同志的教育思想不是從天上掉下來(lái)的,是接受了前人特別是吸收了我們黨和無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命家的理論觀(guān)點(diǎn),總結(jié)并概括了億萬(wàn)人民教育實(shí)踐的豐富經(jīng)驗(yàn)而創(chuàng)立起來(lái)的。只能從這個(gè)意義上理解‘毛澤東教育思想是集體智慧的結(jié)晶’。不能把其他人的教育理論和教育著作納入毛澤東教育思想之中”[3]。文中高度評(píng)價(jià)了毛澤東教育思想的重要性,同時(shí)也極力反對(duì)“熱衷于西方資產(chǎn)階級(jí)的教育‘文明’”的行為,認(rèn)為那是“忘本”的表現(xiàn)。

1983年《教育研究》雜志又一連3期刊登“紀(jì)念馬克思逝世一百周年”和“紀(jì)念毛澤東同志誕辰九十周年”的系列文章。在《毛澤東同志在第一次國(guó)內(nèi)革命戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期對(duì)教育的貢獻(xiàn)》一文中,作者指出：“在普及教育方面,當(dāng)時(shí)平民教育運(yùn)動(dòng)的活動(dòng)家,一般都排斥私塾,提倡開(kāi)辦學(xué)校。但是,他們舉辦的學(xué)校往往是脫離群眾,脫離實(shí)際的。毛澤東同志在農(nóng)村調(diào)查中,傾聽(tīng)了農(nóng)民的呼聲,對(duì)于私塾和學(xué)校采取分析的態(tài)度。這對(duì)他后來(lái)形成的文化統(tǒng)一戰(zhàn)線(xiàn)思想和學(xué)校改革思想是有影響的?！盵4]也許相對(duì)于馬克思主義理論,毛澤東的教育思想更加植根于中華民族和中國(guó)實(shí)踐領(lǐng)域,對(duì)于這一理論的借鑒與學(xué)習(xí),不需要擔(dān)心照搬照抄的問(wèn)題,也許它才是解放后“教育中國(guó)化”的前言。

值得一提的是,1982和1983年有學(xué)者從理論聯(lián)系實(shí)際的角度,分析有中國(guó)特色社會(huì)主義的教育體系。一、“中國(guó)特色的社會(huì)主義教育學(xué)體系,應(yīng)注意三個(gè)方面：要從中國(guó)的實(shí)際出發(fā),總結(jié)古今中外的教育經(jīng)驗(yàn);要以馬列主義、毛澤東思想作為研究和建立教育學(xué)體系的指導(dǎo)思想;教育學(xué)要突破傳統(tǒng)、僵化的模式,順應(yīng)時(shí)代發(fā)展,注意分化與綜合”[5]。二、以中國(guó)的教育傳統(tǒng)、教育經(jīng)驗(yàn)及教育實(shí)踐現(xiàn)狀形成教育理論的豐富而重要的教育資源,同時(shí),教育理論要為中國(guó)的教育實(shí)踐服務(wù)②相關(guān)文章有：張美今.對(duì)編寫(xiě)教育學(xué)教材的幾點(diǎn)看法[J].教育研究,1982(5)：63-66;蔡燕生.也談編寫(xiě)具有我國(guó)特色的教育學(xué)[J].教育研究,1983(2)：34-36;梁忠漢.教育學(xué)研究要團(tuán)結(jié)協(xié)作面向?qū)嵺`[J].教育研究,1983(11)：76-79.?？梢钥闯?對(duì)于建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義教育學(xué)體系的思想,在20世紀(jì)80年代初已經(jīng)被納入到了教育理論研究者的視野,只是當(dāng)時(shí)實(shí)踐層面的教育學(xué)理論體系仍趨向于對(duì)凱洛夫《教育學(xué)》的繼承和改造。因此,具有中國(guó)特色社會(huì)主義教育體系的理論研究仍需繼續(xù)前行。

20世紀(jì)80年代末至90年代初,學(xué)者們從教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù),社會(huì)主義建設(shè)必須依靠教育,教育科學(xué)要成功地指導(dǎo)建立“服務(wù)”與“依靠”的機(jī)制的角度,分析教育科學(xué)的“中國(guó)特色”[6]。1991年《教育研究》雜志開(kāi)設(shè)“建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育體系問(wèn)題”的專(zhuān)題討論,從理論與實(shí)踐兩方面系統(tǒng)分析,將這一問(wèn)題的討論推向了一個(gè)高潮③相關(guān)文章有：吳福生.努力建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育體系[J].教育研究,1991(6)：8-9;陸欽儀.建設(shè)有中國(guó)特色的高等教育的一個(gè)根本問(wèn)題[J].教育研究,1991(6)：10-12;周貝隆.關(guān)于“中國(guó)特色”的思考[J].教育研究,1991(8)：3-4;陳乃林.文化傳統(tǒng)與“中國(guó)特色”[J].教育研究,1991(8)：5-6;黃日強(qiáng).建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育應(yīng)堅(jiān)持的原則[J].教育研究,1991(10)：26-30.。這一時(shí)期,建設(shè)有中國(guó)特色教育學(xué)主要體現(xiàn)為：“從教育理論性質(zhì)的角度看,‘中國(guó)化’的教育學(xué)應(yīng)該是普遍性與特殊性的統(tǒng)一,是‘本土化’與‘科學(xué)化’、‘現(xiàn)代化’的統(tǒng)一,是‘移植性’與民族‘獨(dú)立性’的統(tǒng)一。即必須站在世界背景來(lái)考察具有中國(guó)特色的教育學(xué)問(wèn)題,在尋求中國(guó)教育規(guī)律的同時(shí)必須尋求普遍的教育規(guī)律”[7]。

從1994年至1998年,《教育研究》雜志連續(xù)5年開(kāi)設(shè)了“老一輩無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命家教育思想”討論專(zhuān)欄。相對(duì)于1983年的討論,間隔了十年的話(huà)語(yǔ)重現(xiàn),一方面體現(xiàn)了20世紀(jì)90年代,教育理論研究對(duì)于馬列主義毛澤東教育思想的繼承心理仍在延續(xù);另一方面說(shuō)明了,教育理論研究對(duì)于異域教育理論的引進(jìn),還處于一種小心謹(jǐn)慎的自我保護(hù)狀態(tài)。

以建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義教育理論體系為標(biāo)志的“教育中國(guó)化”研究在討論和發(fā)展的十幾年間,形成的主要思路就是結(jié)合中國(guó)教育實(shí)際,總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn),繼承和發(fā)揚(yáng)老一輩革命家的教育理論。這一思路的形成和發(fā)展有特定歷史時(shí)期的原因,對(duì)“教育本土化”研究的演進(jìn)產(chǎn)生了許多推動(dòng)作用。但在21世紀(jì)開(kāi)始的教育理論研究中,傳統(tǒng)的“教育中國(guó)化”思維逐漸被教育全球化思維所代替。

二、教育全球化加深“教育本土化”研究情懷

從2000年開(kāi)始,《教育研究》雜志的諸多理論專(zhuān)題討論已經(jīng)出現(xiàn)了明顯的話(huà)語(yǔ)偏移。從2000年的“西部大開(kāi)發(fā)與西部教育發(fā)展”專(zhuān)題到2001年的“加入W TO與我國(guó)教育改革”專(zhuān)題再到2008年“紀(jì)念改革開(kāi)放30周年”專(zhuān)題,教育理論研究話(huà)語(yǔ)開(kāi)始趨向于時(shí)代化、多元化。這一路徑的轉(zhuǎn)變正是針對(duì)時(shí)代發(fā)展,積極迎接全球化浪潮挑戰(zhàn)的結(jié)果。

“至少?gòu)哪硞€(gè)角度來(lái)看,全球化過(guò)程可以被看作是全球范圍內(nèi)的由這些(西方的)民族國(guó)家發(fā)起和體現(xiàn)的現(xiàn)代化過(guò)程——它正好代表了民族國(guó)家的普遍化”[8]。教育全球化作為全球化思維的一種表現(xiàn)形式已經(jīng)蔓延到了世界各國(guó)的教育領(lǐng)域?？梢哉f(shuō),教育全球化致力于增進(jìn)世界各國(guó)教育聯(lián)系,加速全球教育文化交流、合作與互動(dòng),使具有共性的教育樣式逐漸普及和推廣,在一定程度上為中國(guó)教育文化的發(fā)展提供了機(jī)遇。但是當(dāng)我們不能準(zhǔn)確把握機(jī)遇,及時(shí)輸出我國(guó)教育理論研究的優(yōu)秀成果,“真正擺脫‘進(jìn)口教育學(xué)’而有‘出口教育學(xué)’讓外國(guó)人來(lái)翻譯我們的著作”[9]時(shí),中國(guó)的教育理論研究也許就只能走回以前進(jìn)口的老路,被教育全球化的浪潮湮沒(méi)下去。因此,在全球化時(shí)代的特殊背景下,重新反思“教育本土化”問(wèn)題置于教育發(fā)展的重要意義,就顯得更加緊急和迫切。“在某種意義上,中國(guó)百年的教育學(xué)發(fā)展歷程就是一個(gè)離家出走的過(guò)程。由于我們離本土教育學(xué)家園越走越遠(yuǎn),所有對(duì)自我家園的眷戀之情也越來(lái)越濃。全球化時(shí)代的到來(lái),更加劇了中國(guó)教育學(xué)的本土化情愁”[10]。

教育全球化猶如一股加之在教育理論研究上的反作用力,當(dāng)它試圖淡化和模糊區(qū)域教育身份、區(qū)域教育思維的時(shí)候,本土化研究的民族自認(rèn)感就會(huì)猛烈地迸發(fā)出來(lái),用極富感染力的本土研究情懷和從實(shí)踐出發(fā)理智分析的本土研究方式,探索和守護(hù)本土理論的有效模式,處理好來(lái)自全球文化、全球教育的理論落差?！拔覀?cè)谌找鏀U(kuò)大的國(guó)際交往中沒(méi)能處理好文化導(dǎo)向問(wèn)題,就近乎草率地借鑒或移植了已經(jīng)步入現(xiàn)代工業(yè)文明的、或正趨向后工業(yè)文明的發(fā)達(dá)國(guó)家的課程與教學(xué)變革的經(jīng)驗(yàn),甚至只是經(jīng)驗(yàn)的理論,于是才造成了變革中的所謂理想與現(xiàn)實(shí)的落差問(wèn)題。人們沒(méi)有想到落差問(wèn)題的背后還有文化差異問(wèn)題,西方化與民族化、本土化的關(guān)系問(wèn)題。”[11]“發(fā)展中國(guó)家受經(jīng)濟(jì)、科技等方面條件的限制,難以全面深刻地向世界各國(guó)展示自己的文化,在全球化過(guò)程中基本處于被動(dòng)地位。由此,文化全球化過(guò)程的一維性與單向性現(xiàn)象出現(xiàn)了,本來(lái)是相伴相生的同質(zhì)化與異質(zhì)化過(guò)程出現(xiàn)了偏差：強(qiáng)勢(shì)文化同化弱勢(shì)文化,文化殖民化現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)峻……所以說(shuō),全球化中的國(guó)家地位相等、利益互惠、資源共享并不是必然的。事實(shí)上,要世界化就必須先實(shí)現(xiàn)民族化,沒(méi)有實(shí)現(xiàn)民族化就不可能世界化”[12]。

在新的歷史時(shí)期教育“本土化”是針對(duì)全球化時(shí)代特殊背景而進(jìn)行的話(huà)語(yǔ)權(quán)之爭(zhēng),是探索教育理論內(nèi)生性意義的話(huà)語(yǔ)空間?！白鳛椴煌瑐鹘y(tǒng)之間交流和切磋的本土化,實(shí)際上也就是不同話(huà)語(yǔ)之間的溝通……話(huà)語(yǔ)權(quán)不是去干涉他國(guó)的話(huà)語(yǔ),更不是謀求我們自身的話(huà)語(yǔ)霸權(quán),而是在本土化范圍內(nèi)的話(huà)語(yǔ)權(quán),是我們?yōu)榱朔磳?duì)西方的話(huà)語(yǔ)霸權(quán)而進(jìn)行的。追求本土教育話(huà)語(yǔ)的重構(gòu)是為了爭(zhēng)取本土傳統(tǒng)的地位,從而使我們的本土化不失去其存在的根本,具有扎實(shí)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”[13]。

話(huà)語(yǔ)對(duì)研究主體的構(gòu)成具有重要的作用。同時(shí)研究主體的構(gòu)成依賴(lài)于形成此話(huà)語(yǔ)的知識(shí)規(guī)則,當(dāng)知識(shí)規(guī)則是為了滿(mǎn)足某種意識(shí)導(dǎo)向的作用時(shí),研究主體就會(huì)失語(yǔ)。爭(zhēng)奪本土話(huà)語(yǔ)權(quán)首先應(yīng)該確立適合本土化研究的知識(shí)規(guī)則,明確本土知識(shí)的選擇標(biāo)準(zhǔn)以及內(nèi)在文化導(dǎo)向,重視本土知識(shí)對(duì)本土化發(fā)展的積淀作用。因此,對(duì)于教育“本土化”的追尋,需要清楚支撐本土化內(nèi)生性發(fā)展的相關(guān)本土知識(shí)。2000年以后,《教育研究》雜志對(duì)這一問(wèn)題的探討,更加深入和系統(tǒng)。“20世紀(jì)末,本土知識(shí)已成為國(guó)際發(fā)展組織和一些國(guó)家在制定和實(shí)施各種發(fā)展規(guī)劃、培訓(xùn)發(fā)展工作人員的一種重要知識(shí)基礎(chǔ),對(duì)于本土人民重新認(rèn)識(shí)本土社會(huì)發(fā)展動(dòng)力,深化教育改革等各項(xiàng)事業(yè)都具有非常重要的意義……本土知識(shí)是由本土人民在自己長(zhǎng)期的生活和發(fā)展過(guò)程中所自由生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系,與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財(cái)富,是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和可持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉”[14]。教育本土化的進(jìn)程是在確立和實(shí)現(xiàn)了本土知識(shí)對(duì)教育改革、教育發(fā)展實(shí)際影響的基礎(chǔ)上進(jìn)行的,它對(duì)于本土社會(huì)的內(nèi)在發(fā)展具有不可替代的價(jià)值。

教育理論研究需要一種考察民族自身發(fā)展?jié)摿Φ木駥?shí)質(zhì),一種從民族內(nèi)部自主生成的原創(chuàng)性本土研究?！啊瓌?chuàng)’之意可以理解為‘中國(guó)的’、‘本土的’或‘民族特色的’”[15]。教育理論的原創(chuàng)是教育理論研究實(shí)現(xiàn)本土化的重要途徑,是基于本土、面向本土的研究。但是,全球化時(shí)代的精神文化氛圍以及現(xiàn)代性大規(guī)模知識(shí)生產(chǎn)的批量方式,在不經(jīng)意間已經(jīng)成為影響教育理論原創(chuàng)性研究的重要阻礙?！皬?fù)制的生產(chǎn)觀(guān)念和以‘工場(chǎng)’為精神再生產(chǎn)的原則,使精神文化的生產(chǎn)與傳播彌漫著商業(yè)化的氣息,它的一個(gè)‘元敘事’就是要竭力消除‘原本’與‘類(lèi)像’、‘創(chuàng)造’與‘模仿’、‘天才’與‘匠人’之間的本土差異,各種理論和思想一經(jīng)提出,便有很多人效仿,并立刻納入市場(chǎng)交換的軌道,這種批量化的知識(shí)生產(chǎn)方式一方面無(wú)情地扼殺掉主體自由的、全面的精神創(chuàng)造能力,同時(shí)也惡性地?fù)p耗著人類(lèi)文化世界中所積淀的用來(lái)進(jìn)行精神再生產(chǎn)的各種精神資源,極大地遏制了原創(chuàng)的可能,甚至與原創(chuàng)背道而馳”[16]。全球化時(shí)代對(duì)于本土性、原創(chuàng)性研究的影響與世界發(fā)展形成的一種長(zhǎng)期趨勢(shì)有關(guān)。它是現(xiàn)代工業(yè)、現(xiàn)代科技、現(xiàn)代理性質(zhì)變的加速。當(dāng)我們以一種歷史辯證的態(tài)度去分析全球化與本土化關(guān)系的時(shí)候,我們便會(huì)發(fā)現(xiàn),世界一體化思維與民族地方性態(tài)度是“同質(zhì)化”與“異質(zhì)化”的并肩前進(jìn)和相互滲透,文化排他主義和本土主義在全球范圍內(nèi)將再生產(chǎn)并演變成一個(gè)綜合性的文化混合物。因此,在全球化時(shí)代的影響下,對(duì)本土化的理解不僅需要繼承傳統(tǒng)的民族趨向、本土實(shí)際,同時(shí)又需要有一種開(kāi)闊的眼光,將此時(shí)的本土思維與全球化意識(shí)相結(jié)合,尋找本土化與全球化的共生點(diǎn)。

三、后現(xiàn)代理論推動(dòng)“教育本土化”研究的前行

“教育本土化”研究的演進(jìn)路徑存在多方面影響因素。后現(xiàn)代思維呼喚的反對(duì)文化霸權(quán)和文化殖民、保護(hù)地方性本土知識(shí)、增強(qiáng)發(fā)展中國(guó)家和第三世界國(guó)家的民族認(rèn)同感與民族自尊心的強(qiáng)烈訴求,從一個(gè)嶄新的角度推動(dòng)了21世紀(jì)教育理論研究“本土化”問(wèn)題的發(fā)展。時(shí)代的思維轉(zhuǎn)換與共時(shí)性的社會(huì)背景有關(guān),試想當(dāng)今中國(guó)社會(huì),如果沒(méi)有一個(gè)經(jīng)濟(jì)高度繁榮,文化發(fā)展空前活躍,學(xué)術(shù)思想自由、高效的社會(huì)背景存在,中國(guó)教育也許還只能像20世紀(jì)50年代那樣在引進(jìn)中前行,與全球化現(xiàn)象共生的后現(xiàn)代思維也不可能在中國(guó)存在,更不會(huì)對(duì)中國(guó)教育“本土化”問(wèn)題的發(fā)展產(chǎn)生影響。“教育理論本土化的研究既是教育學(xué)經(jīng)過(guò)了百年的發(fā)展歷程,從自身研究母體所生成的一種自為,同時(shí)更是耦合了后現(xiàn)代哲學(xué)思潮的傳入。伴隨著世界全球化腳步的到來(lái),避免被全球化思想泛化與同化,使民族、國(guó)家觀(guān)念的淡化衰落、獨(dú)特的民族文化消逝下產(chǎn)生的一種必然訴求?！盵17]

當(dāng)中國(guó)教育理論研究界開(kāi)始感受和體驗(yàn)后現(xiàn)代思維帶來(lái)的理論研究?jī)A向時(shí),《教育研究》雜志便開(kāi)始進(jìn)一步關(guān)注后現(xiàn)代理論對(duì)“教育本土化”研究的影響。

“從引介的目的看,他者教育理論引介的目的之一是要解決本土教育理論或?qū)嵺`的重大問(wèn)題,意味著教育理論引進(jìn)的轉(zhuǎn)向,要面向本土,面向本土實(shí)際;他者教育理論引介的‘急功近利’,使很多理論的引介流于表面形式,無(wú)法深入實(shí)踐層面,只是單純地從理論到理論地推理,而忽視了最重要的環(huán)節(jié)即理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)換進(jìn)而生成具有原創(chuàng)意味的本土理論?！盵18]后現(xiàn)代理論的引入,能夠使中國(guó)教育理論研究試圖更加清醒地確立自己的“文化身份”,試圖擺脫自身在異域文化凝視中的次等地位,并且排除那種依附于異域教育文化模式的自卑心理,在重新確立自身非邊緣性教育文化地位的基礎(chǔ)上,突出本土化研究思維在全球化時(shí)代的立場(chǎng),使自己在新的多元文化圈中找到正當(dāng)?shù)慕逃幕恢谩?/p>

美國(guó)著名人類(lèi)學(xué)家吉爾茲(Cliffo rd Geertz)把“地方性知識(shí)”作為建構(gòu)起一個(gè)區(qū)別于西方中心學(xué)科知識(shí)體系的本土性文化知識(shí)系統(tǒng)。他認(rèn)為,從生成機(jī)制上看,每個(gè)民族都是在依附和利用其所處自然環(huán)境中創(chuàng)造自己的文化,因此生物多樣性構(gòu)成了文化多樣性的前提和基礎(chǔ),只有適應(yīng)和利用多樣性的自然環(huán)境,人類(lèi)才能形成不同的社會(huì)生活,產(chǎn)生不同的民族(族群)文化。不同民族對(duì)自然、環(huán)境、資源的認(rèn)識(shí)不同,其適應(yīng)方式也不同,由此形成不同民族文化內(nèi)涵及其社會(huì)表現(xiàn)形式,這就是本土的地方性知識(shí)。地方性知識(shí)是借助于后現(xiàn)代殖民理論的大背景而產(chǎn)生的,是通過(guò)思考現(xiàn)代性“普遍主義”和后現(xiàn)代性“相對(duì)主義”問(wèn)題的視域沖突中形成的。教育理論研究的作用不僅是發(fā)掘適合中國(guó)實(shí)際和中國(guó)特色的教育理論,更加肩負(fù)著以何種理論思維看待后現(xiàn)代理論對(duì)中國(guó)教育理論研究的影響以及中國(guó)教育理論研究地域性、本土性、民族性意識(shí)的強(qiáng)化問(wèn)題?！澳壳?后現(xiàn)代主義思潮已經(jīng)滲入到我國(guó)教育研究之中,并對(duì)教育研究產(chǎn)生了深刻影響……從后現(xiàn)代主義視野審視教育研究,教育研究實(shí)質(zhì)上已經(jīng)更換了‘參照系’,并且相對(duì)于傳統(tǒng)的現(xiàn)代性參照系,后現(xiàn)代主義確實(shí)能夠提供很多以前不曾進(jìn)入我們研究視野的東西”[19]。“我們必須認(rèn)識(shí)到,教育存在是一種文化存在,不同國(guó)家的教育有著自己的民族性格。當(dāng)前中國(guó)教育事業(yè)有較大的發(fā)展,教育實(shí)踐水平也在不斷提高。但是,教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科缺乏對(duì)本土教育問(wèn)題的關(guān)注……教育學(xué)界對(duì)本土教育理論資源挖掘的努力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,對(duì)本土教育實(shí)踐的關(guān)注也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,教育學(xué)界需要在增加本土文化意識(shí)的基礎(chǔ)上,努力推進(jìn)教育理論的本土化”[20]。后現(xiàn)代哲學(xué)推崇本土化、民族化的思想,試圖在借助后殖民文化拉近“我與他”的距離的同時(shí),強(qiáng)調(diào)民族、本土知識(shí)的生存標(biāo)尺問(wèn)題;強(qiáng)調(diào)在全球化處境下的“自我身份”認(rèn)同問(wèn)題?！昂蟋F(xiàn)代知識(shí)范式的出現(xiàn)并非如形而上學(xué)知識(shí)范式代替神話(huà)知識(shí)范式、科學(xué)知識(shí)范式代替形而上學(xué)知識(shí)范式那樣對(duì)科學(xué)知識(shí)范式進(jìn)行顛覆與替代,其主要貢獻(xiàn)在于突出知識(shí)概念和知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的多樣性,徹底拋棄科學(xué)知識(shí)所尊崇的絕對(duì)性、終極解釋性等一元化的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),堅(jiān)決反對(duì)知識(shí)領(lǐng)域中的霸權(quán)主義”[21]。在其反壟斷、反固化的思想背景下,后現(xiàn)代理論不斷要求研究者勇于破繭而出,勇于發(fā)揚(yáng)創(chuàng)新精神,研發(fā)適合中國(guó)教育發(fā)展的本土化思維路徑和方法論指向。

但是我們必須注意的是,那些引介來(lái)的異域教育理論經(jīng)過(guò)幾十年的傳播和發(fā)展已經(jīng)被無(wú)意間加入了中國(guó)本土的印跡,它不可避免地受到本國(guó)文化思想的影響,成為區(qū)別于原初狀態(tài)的某種準(zhǔn)本土化理論。而最終決定它能否真正本土化的標(biāo)準(zhǔn),在于這一理論能否被本國(guó)人民接受,適應(yīng)本國(guó)教育發(fā)展的實(shí)際,能否對(duì)本國(guó)教育發(fā)展和改革產(chǎn)生某種指向性的作用。如果它能,那么它就可以被看做是本土化理論來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐。教育理論研究對(duì)“本土化”問(wèn)題的反思不能將地方性、民族性知識(shí)或者理論作為衡量的唯一標(biāo)準(zhǔn),這是人為拉大本土與異域、全球與民族之間的距離,形成一種思維意識(shí)上的“本土主義”。

四、建立教育理論研究“本土”與“全球”的中庸平衡觀(guān)

教育理論研究尋找一條屬于民族化、本土化的研究理路是毋庸置疑的,這是在為本民族教育發(fā)展實(shí)際和本國(guó)教育理論研究開(kāi)創(chuàng)階段性成果。但是對(duì)異域理論的借鑒和吸收,我們不應(yīng)抱以貶低和排斥的態(tài)度,應(yīng)該建立教育理論研究“本土”與“全球”的中庸平衡觀(guān)。在批判全球化話(huà)語(yǔ)霸權(quán)的同時(shí),用“本土主義”話(huà)語(yǔ)霸權(quán)取而代之,就意味著我們?nèi)耘f沒(méi)有脫離霸權(quán)思維。教育研究對(duì)象是正在經(jīng)歷全球化時(shí)代變化中的個(gè)體,他們的思維、日常行為,無(wú)不受到正在變化著的跨民族文化、政治意識(shí)形態(tài)等因素的影響。因此,研究者必須也同樣樹(shù)立一種跨文化發(fā)展的理論思維,而運(yùn)用這種理論思維的能力才是一個(gè)重要的問(wèn)題?！叭蚍秶鷥?nèi)人的價(jià)值的急劇商業(yè)化,給有關(guān)人類(lèi)未來(lái)的討論引入人的價(jià)值本身這一問(wèn)題。同時(shí)各種抵制形式正層出不窮,這里可能預(yù)示著一種全球化對(duì)話(huà),而非對(duì)抗”[22]。形成中庸平衡觀(guān)的目的,是希望研究者在發(fā)展本土文化理論和借鑒異域文化理論的過(guò)程中,能始終抱著一種合作而非對(duì)抗;吸納而非依賴(lài)的態(tài)度。“‘萬(wàn)物并育而不相害,道并行而不相?！俏覈?guó)傳統(tǒng)文化的最高理想,也是在今天的多元文化時(shí)代,我們應(yīng)該繼續(xù)堅(jiān)持的重要原則?！投煌w現(xiàn)的是一種辯證統(tǒng)一的思維方式,這與時(shí)下興起的后現(xiàn)代主義思想有異曲同工之妙”[23]。在接受和運(yùn)用異域研究理論時(shí),將符合中國(guó)教育實(shí)踐作為第一衡量標(biāo)準(zhǔn),在與實(shí)踐層次進(jìn)行深度接觸后,不斷調(diào)整更好的融入中國(guó)文化和實(shí)踐的新要求,力求使其在開(kāi)拓研究思路和達(dá)到實(shí)踐滿(mǎn)意成效之間取得一種動(dòng)態(tài)的平衡,這是目前教育理論研究最為缺乏的一種理論思維能力。而對(duì)于本土化研究而言,不能使全球化或后現(xiàn)代思維所引發(fā)的對(duì)于本土化問(wèn)題的研究變成一種情緒化或口號(hào)式的先驗(yàn)所指。因?yàn)榍榫w一旦群體化,就容易形成一種非個(gè)人性的群體語(yǔ)境,容易造成對(duì)某一重大問(wèn)題思考的偏激性,容易失去客觀(guān)的研究基礎(chǔ)。對(duì)“教育本土化”問(wèn)題的研究應(yīng)小心避免從反思本土化問(wèn)題延伸出的“本土主義”思維傾向,更應(yīng)小心避免將“本土化”問(wèn)題作為此時(shí)此刻的話(huà)語(yǔ)焦點(diǎn)而進(jìn)行的爭(zhēng)奪話(huà)語(yǔ)權(quán)的學(xué)術(shù)斗爭(zhēng)。

教育中國(guó)化、教育全球化、后現(xiàn)代理論之間并不存在必然聯(lián)系,但是它們對(duì)于“教育本土化”研究的影響和推動(dòng),卻是明顯而深刻的。因?yàn)樗鼈兇碇煌臅r(shí)代背景和社會(huì)發(fā)展。它們?cè)跉v史變遷的長(zhǎng)河中通過(guò)特定時(shí)期的特定思維,借助某些隱性集結(jié)點(diǎn),將“教育本土化”研究的發(fā)展脈絡(luò)巧妙地連接起來(lái)。我們?cè)谠噲D找到這些證據(jù)和線(xiàn)索的同時(shí),必須反思“教育本土化”問(wèn)題發(fā)展的內(nèi)在特質(zhì),避免極端學(xué)術(shù)態(tài)度所引發(fā)的對(duì)異域理論價(jià)值的誤讀?！敖逃就粱眴?wèn)題需要討論,但是討論的方式和焦點(diǎn)不是單一集中在本民族文化的挖掘和使用上,應(yīng)該將中立性的本土研究與偏見(jiàn)性的本土主義相區(qū)別。本土知識(shí)和本土文化要與全球化思維相契合,才能從根本上適應(yīng)當(dāng)今教育的發(fā)展趨勢(shì)。在借鑒和矯正異域理論的同時(shí),加以本民族實(shí)際需要,在挖掘?qū)ふ冶就廖幕瘍?nèi)涵的同時(shí),輔之以異域思想深刻的理論功力,使中國(guó)的本土化理論不僅停留在淺表的理論層面而是具有精深的理論支點(diǎn)。真正將本土理論與異域理論巧妙地結(jié)合,使其執(zhí)兩用中,和而不同。

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An Analyzing of D iscourse Genealogy on the Educational Localization's Developmen t

DA IJun1,DA IShu-yan2
(1.Faculty of Education,Beijing Normal University,Beijing 100875,China;2.Accounting Bureau,Beihua University,Jilin 132013,China)

Based on the text materials of“education study”for 30 years since it was founded,in order to exp lore and so rt the discourse genealogy and development path by using discourse analysis.Believing that the imp lementation of“education localization”should be the p remise of the introduction of exotic theories,to seek gaming balance and co-harmony results,and gradually establish the balance-harmony value between the localization and globalization of educational theo ry.

Education Localization;China Education;Globalization of Education;Postmodern Theory;Discourse Genealogy

G40

]A

]1001-6201(2011)04-0189-05

2010-12-20

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題(BAA 080014)

戴軍(1980-),女,吉林吉林市人,北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士后,吉林省教育學(xué)院講師;戴淑艷(1953-),女,吉林吉林市人,北華大學(xué)計(jì)財(cái)處處長(zhǎng)。

[責(zé)任編輯：何宏儉]