路海東，張麗娜

（東北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春130024）

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究進(jìn)展與趨勢(shì)

路海東，張麗娜

（東北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春130024）

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究已有幾十年的歷史，取得了豐富的研究成果。在介紹自我調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的概念及其特征的基礎(chǔ)上，從自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的理論模型、教學(xué)與干預(yù)訓(xùn)練、測(cè)評(píng)方法以及個(gè)體差異與類(lèi)型四個(gè)方面對(duì)該領(lǐng)域的研究進(jìn)展進(jìn)行了綜述。最后，歸納了該領(lǐng)域未來(lái)研究的三個(gè)發(fā)展趨勢(shì)，即理論模型的整合、研究方法的創(chuàng)新以及研究?jī)?nèi)容的豐富與深化。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；理論模型；策略；訓(xùn)練；測(cè)評(píng)

一、自我調(diào)節(jié)與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)

早在20世紀(jì)60年代，研究者就對(duì)自我調(diào)節(jié)過(guò)程在人類(lèi)發(fā)展中的作用問(wèn)題產(chǎn)生興趣。班杜拉的《社會(huì)學(xué)習(xí)理論》（1977）和《思想和行動(dòng)的社會(huì)基礎(chǔ)：社會(huì)認(rèn)知理論》（1986）的出版，對(duì)自我調(diào)節(jié)這一研究方向的形成與發(fā)展產(chǎn)生了重大影響［1］393。班杜拉（1986）將自我調(diào)節(jié)納入到有關(guān)人類(lèi)行為的社會(huì)認(rèn)知理論，將自我調(diào)節(jié)看做是個(gè)體將自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)的機(jī)能卷入到對(duì)外部環(huán)境的影響之過(guò)程［2］。

根據(jù)班杜拉（1986）的觀點(diǎn)，自我調(diào)節(jié)包括自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)三個(gè)過(guò)程：自我觀察是指追蹤個(gè)體的行為或心理機(jī)能的某些特殊方面；自我判斷是指將個(gè)人行為與某一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較；自我反應(yīng)是指?jìng)€(gè)體根據(jù)行為結(jié)果所做出的推理和產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)信念。這些自我反應(yīng)會(huì)對(duì)下一輪行為過(guò)程中的自我觀察和自我反應(yīng)起調(diào)節(jié)作用。這意味著自我調(diào)節(jié)是一個(gè)反饋的循環(huán)過(guò)程［3］3。

班杜拉的自我調(diào)節(jié)思想最初涉及行為調(diào)節(jié)和情緒調(diào)節(jié)，伴隨著后來(lái)有關(guān)自我效能的論述，動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)成為自我調(diào)節(jié)的另一個(gè)內(nèi)容。很快，學(xué)業(yè)領(lǐng)域的自我調(diào)節(jié)的研究開(kāi)始出現(xiàn)并不斷受到關(guān)注，最終導(dǎo)致自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)這一新術(shù)語(yǔ)的出現(xiàn)。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（Self－Regulated Learning）的概念是由Zimmerman（1986）首先提出的，并成為25年來(lái)教育心理學(xué)研究中備受關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。所謂自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者激活與維持自身的思想、感情與行為，并系統(tǒng)地指向于獲得學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程（Zimmerman ＆Schunk，2011；Shunk ＆Zimmerman，2007）。學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我效能感和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的三個(gè)重要成分。研究發(fā)現(xiàn)，積極的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者具有以下特點(diǎn)：（1）設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)；（2）執(zhí)行有效的學(xué)習(xí)策略（如組織、復(fù)述、做筆記等）；（3）監(jiān)控并評(píng)價(jià)在目標(biāo)上所取得的進(jìn)步；（4）建立富有成效的學(xué)習(xí)環(huán)境；（5）保持學(xué)習(xí)的自我效能感［3］1。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是與外部調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)相區(qū)別的一種特殊的學(xué)習(xí)形式。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)最顯著的特征就是學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)有實(shí)際的控制，掌控和引導(dǎo)認(rèn)知和動(dòng)機(jī)過(guò)程去實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)［4］。

二、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究進(jìn)展

（一）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的理論模型

持續(xù)近30年的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究產(chǎn)生了許多不同的模型。這些模型可以分為成分模型和過(guò)程模型兩類(lèi)。

1．成分模型

成分模型將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力看成是相對(duì)持久的個(gè)人品質(zhì)，并認(rèn)為這種能力由許多不同的動(dòng)機(jī)成分與策略成分組成。

最著名的一個(gè)成分模型就是Boekaerts（1997）的六成分模型。Boekaerts根據(jù)學(xué)習(xí)者不同類(lèi)型的先前知識(shí)描述自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的成分，并將自我調(diào)節(jié)的先前知識(shí)區(qū)分為認(rèn)知和動(dòng)機(jī)兩個(gè)不同方面，并強(qiáng)調(diào)這兩方面的知識(shí)對(duì)于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力同等重要。兩種類(lèi)型的知識(shí)均可以從領(lǐng)域特殊性水平、策略水平和目標(biāo)水平上加以區(qū)分。這六個(gè)成分分別是：（1）認(rèn)知調(diào)節(jié)策略，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)的心理表征、行動(dòng)計(jì)劃的設(shè)計(jì)、監(jiān)控所取得的進(jìn)步和評(píng)價(jià)目標(biāo)的完成情況等；（2）動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)策略，包括行為意向的心理表征、將行為意向與行為計(jì)劃相聯(lián)結(jié)、保持行動(dòng)計(jì)劃及競(jìng)爭(zhēng)傾向、脫離行動(dòng)計(jì)劃和行為意向等；（3）認(rèn)知策略，包括選擇性注意、編碼、復(fù)述、精制、組織、生成問(wèn)題、規(guī)則的激活與應(yīng)用、規(guī)則的修正、使技能程序化等；（4）動(dòng)機(jī)策略，包括產(chǎn)生學(xué)習(xí)意向、壓力應(yīng)對(duì)與減少負(fù)面情緒、歸因等；（5）內(nèi)容領(lǐng)域，包括概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、錯(cuò)誤概念和惰性知識(shí)等；（6）元認(rèn)知知識(shí)和動(dòng)機(jī)信念，包括與領(lǐng)域任務(wù)有關(guān)的信念、態(tài)度與價(jià)值、策略信念、能力信念和目標(biāo)取向等。這些成分是勝任自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者必須具備的先決條件［5］。

2．過(guò)程模型

過(guò)程模型將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)看成是動(dòng)態(tài)的、循環(huán)的過(guò)程，進(jìn)而把自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程劃分為幾個(gè)相互聯(lián)系的階段。

Zimmerman（2000）認(rèn)為學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)包括三個(gè)循環(huán)的階段，這個(gè)循環(huán)從學(xué)習(xí)者設(shè)立有價(jià)值的學(xué)習(xí)目標(biāo)開(kāi)始，然后是選擇學(xué)習(xí)策略，以及評(píng)價(jià)對(duì)于實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所必需的情感與動(dòng)機(jī)性信念。自我調(diào)節(jié)所包含的三個(gè)階段是籌劃階段、操作階段和自我反思階段。籌劃階段（操作前）是設(shè)計(jì)行動(dòng)階段的過(guò)程，使學(xué)習(xí)者對(duì)即將開(kāi)始的學(xué)習(xí)有所準(zhǔn)備，包括諸如目標(biāo)設(shè)置、策略性計(jì)劃、激發(fā)自我效能信念和內(nèi)在興趣等；操作階段（操作中）是調(diào)節(jié)注意和行動(dòng)的過(guò)程，包括諸如注意的集中、自我指導(dǎo)和自我監(jiān)控等；自我反思階段（操作后）是學(xué)習(xí)者對(duì)他們所付出努力的反應(yīng)，包括諸如自我評(píng)價(jià)、歸因、自我反應(yīng)和適應(yīng)性等。其中，自我效能是影響自我調(diào)節(jié)所有階段的關(guān)鍵變量［6］。

Pintrich（2000）將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)劃分為四個(gè)階段：第一階段包括計(jì)劃、目標(biāo)設(shè)置以及激活與任務(wù)有關(guān)的知識(shí)與動(dòng)機(jī)因素；第二階段為監(jiān)視；第三階段為控制；第四階段為反應(yīng)與反思。該模型與Zimmerman（2000）的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的三階段循環(huán)模型基本相同，其中的第二和第三階段與Zimmerman的第二階段即操作階段相類(lèi)似［7］。

（二）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的教學(xué)與干預(yù)訓(xùn)練

大量的研究表明自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)顯著相關(guān)。因而，通過(guò)教學(xué)與訓(xùn)練培養(yǎng)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力就將有助于提高學(xué)業(yè)成績(jī)。研究發(fā)現(xiàn)，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程是可教的而且能夠?qū)е聦W(xué)生動(dòng)機(jī)與成績(jī)的提高。

研究者在各種不同的情境中，諸如課堂學(xué)習(xí)和教學(xué)、家庭作業(yè)的完成、利用計(jì)算機(jī)和多媒體資源進(jìn)行的學(xué)習(xí)等，探討了自我調(diào)節(jié)技能的教學(xué)問(wèn)題。

Shih等人（2010）通過(guò)實(shí)驗(yàn)法檢驗(yàn)了帶有支架式教學(xué)的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)系統(tǒng)對(duì)于促進(jìn)中學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的效果。該系統(tǒng)既便于指導(dǎo)者組織學(xué)習(xí)材料并為學(xué)習(xí)者提供不同水平的支持，又能夠使學(xué)生很容易地通過(guò)手機(jī)設(shè)備進(jìn)行學(xué)習(xí)。由于采用支架式教學(xué)的理念，該系統(tǒng)很容易為學(xué)生提供幫助，隨時(shí)隨地促進(jìn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程并漸進(jìn)地建立學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：該系統(tǒng)顯著地增強(qiáng)了低自我調(diào)節(jié)組學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能［8］。

Traci和Katherine（2011）采用元分析的方法對(duì)369項(xiàng)有關(guān)大學(xué)生或成人在與工作有關(guān)的教育情境中，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)訓(xùn)練的效果進(jìn)行了分析研究。該研究以已有的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，建立了包括目標(biāo)水平、計(jì)劃、監(jiān)控、元認(rèn)知、注意學(xué)習(xí)策略、堅(jiān)持性、時(shí)間管理、環(huán)境構(gòu)造、求助、動(dòng)機(jī)、情緒控制、努力、自我評(píng)價(jià)、歸因和自我效能等16個(gè)基本結(jié)構(gòu)成分的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的理論框架。元分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)：與學(xué)習(xí)相關(guān)最大的成分是目標(biāo)水平、自我效能、努力和堅(jiān)持性。在控制了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力與先前知識(shí)之后，這4個(gè)成分對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的解釋率或貢獻(xiàn)率為17%；16個(gè)成分中的13個(gè)均成為對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的顯著的預(yù)測(cè)指標(biāo)。該研究結(jié)果進(jìn)一步證實(shí)了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)及其構(gòu)成成分對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的重要影響以及在學(xué)習(xí)過(guò)程中所發(fā)揮的獨(dú)立的和工具性的作用［9］421。

（三）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)方法

對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的測(cè)量始于Zimmerman和Martinez－Pons（1986；1988）采用結(jié)構(gòu)訪談法所做的研究。訪談法和問(wèn)卷法成為較為傳統(tǒng)的和普遍的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的測(cè)量方法。

隨著研究的深入，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情境的所謂“在線”測(cè)量方法不斷涌現(xiàn)，如計(jì)算機(jī)痕跡法、出聲思維草案、日記研究、直接觀察、微觀分析等，這些方法成為測(cè)量自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的新方法［10］。

這些測(cè)量方法可以分為兩類(lèi)：一類(lèi)為自我調(diào)節(jié)過(guò)程的適應(yīng)性任務(wù)測(cè)量，如，學(xué)習(xí)日記測(cè)量、出聲思維測(cè)量、微觀分析測(cè)量、個(gè)案研究測(cè)量以及元分析方法等；另一類(lèi)為特殊任務(wù)測(cè)量，如求助、自我效能信念、習(xí)慣測(cè)量以及動(dòng)機(jī)策略問(wèn)卷等［3］8－9。

（四）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的個(gè)體差異與類(lèi)型

有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的個(gè)體差異研究涉及不同性別、不同年級(jí)、不同能力水平的個(gè)體在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力方面表現(xiàn)出的不同特點(diǎn)。

Zimmerman（1990，1992）以5、8、11年級(jí)的不同性別的90名天才學(xué)生與普通學(xué)生為被試，采用訪談法讓被試回答他們?cè)?4個(gè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略上的使用情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)天才學(xué)生比普通學(xué)生顯著更多地使用了組織和轉(zhuǎn)換、自我結(jié)果、尋求同伴幫助、復(fù)習(xí)筆記等策略，而且有更高的自我效能；女生比男生更多地使用了目標(biāo)設(shè)置與計(jì)劃、記錄與監(jiān)控、環(huán)境構(gòu)造策略；11年級(jí)的學(xué)生比8年級(jí)的學(xué)生更多地使用了目標(biāo)設(shè)置與計(jì)劃和尋求教師幫助策略［11］。

Caprara和Bandura等人（2008）采用縱向研究方法，以412位意大利學(xué)生為被試（年齡跨度為12到22歲，其中男生占48%，女生占52%），檢驗(yàn)了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的自我效能感的發(fā)展變化及其對(duì)學(xué)業(yè)成就和完成學(xué)業(yè)堅(jiān)持性的影響。結(jié)果顯示：從初中到高中隨著年級(jí)的上升，學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)效能感是一個(gè)持續(xù)下降的過(guò)程，且男生下降幅度大于女生［12］。

Matthews等人（2009）以平均年齡約5歲的139名女孩和129名男孩為被試，采用客觀的直接行為任務(wù)測(cè)量法和教師報(bào)告的兒童課題自我調(diào)節(jié)測(cè)量法兩種方式對(duì)兒童的自我調(diào)節(jié)能力進(jìn)行測(cè)量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：女孩在這兩種方式的測(cè)量上的自我調(diào)節(jié)能力分?jǐn)?shù)均超過(guò)男孩［13］。

Barnard－Brak等人（2010）為了探討學(xué)習(xí)者中是否存在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的不同類(lèi)型以及這些不同類(lèi)型與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系，以兩組不同的大學(xué)生為被試進(jìn)行了兩項(xiàng)研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩組樣本均呈現(xiàn)出5個(gè)相互區(qū)別的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類(lèi)型：超級(jí)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)型、勝任自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)型、籌劃——認(rèn)可自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)型、操作／反思自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)型、無(wú)或極少自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)型。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)類(lèi)型不同的學(xué)生，在學(xué)業(yè)成績(jī)上存在著顯著的個(gè)體差異。超級(jí)和勝任自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)型的學(xué)生成績(jī)優(yōu)異，而后三種類(lèi)型的學(xué)生成績(jī)普遍較差［14］。

三、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究趨勢(shì)

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究已經(jīng)開(kāi)展了幾十年，取得了豐富的研究成果。目前，該領(lǐng)域的研究仍然是熱點(diǎn)，而且有持續(xù)升溫之勢(shì)。許多學(xué)者對(duì)未來(lái)該領(lǐng)域的研究提出了建議，我們將這些建議歸納為以下三個(gè)方面的研究趨勢(shì)。

（一）理論模型的整合

眾多的理論取向與模型導(dǎo)致對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的概念界定及測(cè)評(píng)方法上的多樣性和混亂，未來(lái)的研究需要對(duì)現(xiàn)有的理論和模型進(jìn)行梳理，找出不同理論模型的差異和共同點(diǎn)，進(jìn)而嘗試建立一個(gè)統(tǒng)一的、整合的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論模型。這樣一個(gè)統(tǒng)一的、整合的模型的構(gòu)建對(duì)于深入理解自我調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其特征并達(dá)成共識(shí)，以及發(fā)展一個(gè)被普遍接受的、有效的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)工具都是十分必要的［15］。

（二）研究方法的創(chuàng)新

在已有的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)研究中，大多采用量化的研究方法，而較少采用質(zhì)化的測(cè)量方法。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者認(rèn)為量化與質(zhì)化的研究方法彼此之間并無(wú)必然的優(yōu)劣之分，并指出將兩種研究范式以適當(dāng)?shù)姆绞接袡C(jī)地結(jié)合起來(lái)對(duì)自我調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，應(yīng)是未來(lái)研究的方向［16］。

目前大多數(shù)研究采用的仍然是較傳統(tǒng)的“以變量為中心”的研究方法，而較少采用“以人為中心”的研究方法。“以變量為中心”的研究方法是根據(jù)樣本確立變量之間的關(guān)系，經(jīng)常采用的是方差分析或多元回歸分析等技術(shù)；而 “以人為中心”的研究方法要解決的問(wèn)題是如何根據(jù)一組變量對(duì)人進(jìn)行分類(lèi)，經(jīng)常采用的是判別分析、聚類(lèi)分析以及潛伏組分析等技術(shù)。其中，潛伏組分析可以被看做是一種結(jié)構(gòu)方程模型，通過(guò)劃分潛變量估計(jì)未被觀測(cè)到的異質(zhì)性。運(yùn)用“以人為中心”的研究方法，可以揭示自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的不同類(lèi)型以及不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)者在各種自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的使用上的獨(dú)特的組合特征，以便對(duì)有關(guān)自我調(diào)節(jié)策略使用上的個(gè)體差異做出更清晰的解釋。

（三）研究?jī)?nèi)容的豐富與深化

在研究?jī)?nèi)容方面，以下幾個(gè)方面的研究相對(duì)薄弱，需要更多的研究加以豐富與深化：（1）有關(guān)自我調(diào)節(jié)的性別差異、種族差異和文化差異的研究需要得到更多的關(guān)注；（2）有關(guān)自我調(diào)節(jié)策略的研究相對(duì)比較薄弱，需要加強(qiáng)。這方面的研究包括自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)、發(fā)展特點(diǎn)、習(xí)得、保持與遷移等一系列有待解決的問(wèn)題；（3）有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展研究還相對(duì)較少，特別是小學(xué)階段的學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展特點(diǎn)有待通過(guò)更多的研究去揭示；自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展是受年齡制約的，還是受文化與教育環(huán)境條件制約的，是上升趨勢(shì)還是下降趨勢(shì)等問(wèn)題仍需更多的研究去證實(shí)；學(xué)校和家庭教育如何促進(jìn)處于不同發(fā)展水平的學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力得到進(jìn)一步發(fā)展，也是很有實(shí)際意義的課題；（4）在實(shí)際的課堂教學(xué)中如何培養(yǎng)和提高學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力需要得到深入和系統(tǒng)的研究，尤其需要揭示建構(gòu)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵的課堂特征是什么，如何將教師的外部教學(xué)與指導(dǎo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自我調(diào)節(jié)過(guò)程，以及不同學(xué)科內(nèi)容在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的培養(yǎng)與訓(xùn)練方面有何不同特點(diǎn)；（5）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制的研究需要開(kāi)展；（6）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的心理機(jī)制研究也需要加強(qiáng)。在這方面，學(xué)生的延遲滿足意愿是一個(gè)方興未艾和大有前途的研究?jī)?nèi)容。Bembenutty，H．（2009）認(rèn)為延遲滿足是自我調(diào)節(jié)的機(jī)制，但還需要更多的研究支持［17］；（7）有關(guān)成人的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)需要得到更多的關(guān)注。以往的研究主要關(guān)注學(xué)校環(huán)境中學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，而成人在工作環(huán)境中，為了掌握與工作有關(guān)的知識(shí)與技能也需要學(xué)習(xí)。在日益復(fù)雜和以知識(shí)為中心的工作環(huán)境中，成人是如何對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)節(jié)的？這方面的研究有助于闡明自我調(diào)節(jié)在非正式學(xué)習(xí)中的作用并進(jìn)一步揭示自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的本質(zhì)［9］425。

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Progress and Trends of Studies in Self－Regulated Learning

LU Hai－dong，ZHANG Li－na
（School of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

The research on self－regulated learning has lasted three decades，and many research findings has obtained．The article introduces the definition of self regulation and self－regulated learning first，and then summarizes the research progress from theory model，training，assessment and individual difference of self－regulated learning．The author sums up three trends for future research as follows：synthesis of theory models，innovation on the assessment and research method，enrichment and deepening on the research content．

Self－regulated Learning；Theory Model；Strategies；Training；Assessment

G44

A

1001－6201（2011）06－0145－05

2011－06－20

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度教育部重點(diǎn)課題（DBA100195）。

路海東（1965－），男，吉林柳河人，東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院心理學(xué)系教授，博士生導(dǎo)師；張麗娜（1972－），女，遼寧大連人，北京語(yǔ)言大學(xué)附屬大連高級(jí)中學(xué)校長(zhǎng)，東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院發(fā)展與教育心理學(xué)專業(yè)博士研究生。

［責(zé)任編輯：何宏儉］