楊 春

（東北師范大學 教育科學學院，吉林 長春 130024）

課堂教學：自我調節(jié)學習策略生成的關鍵

楊 春

（東北師范大學 教育科學學院，吉林 長春 130024）

自我調節(jié)學習是學生“轉知成智”的主要方式和渠道。面對浩如煙海的知識海洋和日新月異的信息社會，學生只有不斷提升自我調節(jié)學習能力，進行終身學習，才能適應知識爆炸和信息擴張。傳統課堂教學以教師、教材、課堂為中心，忽視學生學習主動性、創(chuàng)造性，課堂教學只能“授人以魚”，不能“授人以漁”。因此，為改變傳統課堂教學的弊端，使課堂教學真正成為培養(yǎng)學生自主學習的陣地，探討課堂教學組織模式、師生定位、教學方法等要素，是指導自我調節(jié)學習策略生成的關鍵。

自我調節(jié)學習策略；生成；課堂教學

20世紀80年代，Zimmerman（1986，1989）首先提出自我調節(jié)學習，即學習者在一定程度上從元認知、動機和行為方面積極主動地參與自己學習活動的過程［1］。自我調節(jié)學習有三個重要成分：制定適合自己的學習目標、自我效能感和自我調節(jié)學習策略。前兩者使學習者能學、愿學，而自我調節(jié)學習策略則使學生會學?！跋胍獙W習卻不知道學習策略的人叫文盲”［2］。因此，研究和指導學生自我調節(jié)學習策略生成是探索課堂教學“轉知成智”的關鍵因素。

一、自我調節(jié)學習策略的內涵

自我調節(jié)學習策略是指在學習情境中，學習者根據自身特點和對學習任務的認識，對學習方法的選用和對學習過程的調控［3］。就其本質而言，是一種策略性知識，儲存在長時記憶中，包括信息加工流程所有環(huán)節(jié)使用的方法和技術［4］。自我調節(jié)學習策略是自我調節(jié)學習過程的執(zhí)行監(jiān)控系統，它貫穿于自我調節(jié)學習過程的始終。這種調控既可以是內隱的規(guī)則系統，也可以是外顯的操作程序與步驟。

由此可以發(fā)現，自我調節(jié)學習策略基本含義包括：凡是在自我調節(jié)學習中有助于改善學習質量、提高學習效率的學習方法選用及調控方式都屬于自我調節(jié)學習策略的范疇；自我調節(jié)學習策略是衡量個體會不會自我調節(jié)學習的重要尺度，是制約學習效果的重要因素之一；自我調節(jié)學習策略有內隱、外顯之分，又有水平、層次之別；自我調節(jié)學習策略可以通過教學指導獲得發(fā)展。

二、自我調節(jié)學習策略的特征

自我調節(jié)學習策略從其內涵分析有如下特點：

一是過程性：自我調節(jié)學習策略是有關自我調節(jié)學習過程的策略，這個學習過程不僅包括從認識問題到解決問題過程，還包括對學習方法的選擇和調控過程。自我調節(jié)學習策略不是先天具有的，而是在具體學習過程中形成的，是伴隨學習過程進行操作的學習必要條件。

二是主動建構性：自我調節(jié)學習策略需要學生主動建構才能形成和掌握。包括要依據學習者心理特點自主選擇適合當前學習情境的學習方法，有意識、有目的地思考和確定獨立學習目標、學習計劃；監(jiān)控和調整自我學習活動；有效對學習結果進行評價和判斷。通過反復使用，達到自動化水平。

三是有效溝通性：自我調節(jié)學習策略是對學習方法和學習內容進行溝通的操作系統。自我調節(jié)學習策略是在學習的過程中，幫助學習者將適合的學習方法具體應用起來，并依照學習內容、學習材料性質的改變隨時進行調節(jié)和控制，以使學習方法更有效地對所學內容進行解讀。

四是靈活性：個體在學習的過程中會形成許多自我調節(jié)學習策略，這些學習策略在學習過程中不是機械的套用，一成不變。而是根據不同的學習情境、學習材料、學習內容而靈活選擇、應用和調整。

三、自我調節(jié)學習策略生成的課堂教學

課堂教學的根本目的不僅是學生學習知識，更重要的是形成自我學習能力。但傳統課堂教學是以教師、教材、課堂為中心、知識為本位的教學，致使學生學習動機缺失，學生自我調節(jié)學習能力難以形成。因此，探討課堂教學如何促進學生自我調節(jié)學習策略的生成，具有重要理論和現實意義。

（一）自我調節(jié)學習的學園式課堂組織

公元前387年，柏拉圖在雅典近郊的體育館創(chuàng)建學園，講授哲學和科學［5］。柏拉圖與弟子在學園的濃厚學術氛圍下自由辯論、暢所欲言，完成對某一哲學問題的認識和升華，這也是早期學校教學的一種組織形式。筆者將學園引入自我調節(jié)學習課堂教學，認為在課堂教學中教師營造一種自主學習氛圍，圍繞具體學科，融合學習者自我調節(jié)學習技能，運用對話、探究、合作、辯論等教學模式組織教學。

在自我調節(jié)學習的學園式課堂教學里完成幾種特殊教學功能：即提供不同學科適宜使用的學習策略的程序性知識和具體步驟；說明學習策略使用的條件；鼓勵超越書本的內容，進行深入思考，以自己的思維方式和先前理解對其進行重新組織；通過訓練、問答式對話或討論，使學生的思維模式不斷復雜化，從而將學習的責任轉到學習者一方［6］。在學園式課堂，教師與學生平等對話，且授“漁”比“魚”更重要。

（二）自我調節(jié)學習的師生定位

在傳統教學中，教師是“車輪上的齒輪”或“生產線上的技術管理員”［7］，學生則是生產線上生產的產品，這種師生定位不能有效完成自我調節(jié)學習策略的生成，應重新進行定位。自我調節(jié)學習的師生定位，應實現四個轉變：

一是教師從教學內容的執(zhí)行者向解讀者轉變。這種轉變強調教師在備課過程中，對教材內在性進行解讀，將教學內容回歸生活；而學生則從盛裝知識的容器向知識的主動構建者轉變，學生根據自身經驗構建知識，從而達到課堂教學的有效對話。

二是教師從教學活動的主導者向引導者轉變。由于學習策略具有動態(tài)性、主動構建性、有效溝通性、靈活性等特點，這就暗含對學生本質力量的確認。教師只要充分創(chuàng)設問題情境，引導學生主動探究和討論，學生從教學活動被動接受者轉為主動學習者，就可促使學生自我調節(jié)學習策略生成。

三是教師從教學地位的權威者向對話者轉變。即改變傳統課堂教學中教師絕對權威的地位。學生與教師處于平等地位，并進行充分對話。在對話過程中，教師時而是策略的指導者，時而成為聆聽學生策略使用的求知者，學生也是如此。師生共同對自我調節(jié)學習策略的生成過程負責。

四是教師從教學評價的仲裁者向促進者轉變。教學評價目的不是為了篩選和區(qū)分學生等級，而是判斷學生是否掌握相應學習策略及應用策略的能力。學生則從被評價者轉為學習自我監(jiān)控和自評者，通過教師指導和自我評價及調控，最終實現自我調節(jié)學習策略生成。

（三）促進自我調節(jié)學習策略生成的課堂教學方法

許多學者在自我調節(jié)學習策略的教學培養(yǎng)方面強調：給學生提供復雜的、具有挑戰(zhàn)性的學習情境（如假設矛盾的問題情境）和真實的任務；教學中以協商方式和分擔責任完成學生學習活動；教學內容以多元方式表征；教學活動以學生為中心。符合上述特點的教學方法多以建構主義理論指導下的教學方法為主。如探究教學法、對話式教學法、合作學習等。

1．探究教學法

1910年約翰·杜威（John Dewey）對探究教學進行了描述。探究教學是在教師提出問題、學生通過主動收集數據、尋求答案和檢驗結論的過程中，培養(yǎng)學生解決問題能力的教學方法。蘇格拉底的問答法是探究思想的起源。例如，一位教師提出“動物如何交流和為什么交流？”的問題，學生可通過查閱資料、訪問專家或直接對動物生理結構進行觀察等，在教師指導下從動物的結構、賴以生存的本領、生存環(huán)境等方面尋求答案。學生在探究過程中，形成了識別系統：首先從事聲明、假設、提問；其次進入研究階段，確定程序和關系；最后，評價和解釋。學生在形成最后的解釋和答案前，可能進行多次探究和模式識別。這種教學方法能有效促進學生認知策略的生成，尤其是組織策略的發(fā)展。

2．對話式教學法

“生活就其本質來說是對話性的。生活就意味著參與對話：提問、聆聽、應答、表態(tài)等。”［8］對話式教學法作為開放的動態(tài)過程，將教師與學生、教學內容放在平等地位，面對認知上的差異進行對話，學生的認知活動參與到真實的對話中，從而培養(yǎng)學生掌握最好解決問題的方法。學生需要在他們最近發(fā)展區(qū)解決問題，他們需要與教師或其他學生相互作用來為自己提供支架，對話式教學中的教學交談提供這樣的機會。教學交談（instructional converstions）是通過學生與教師相互作用或同學間相互作用而學習的情境［9］400－401。這種教學交談不是講授法或傳統的討論，是一種為促進自我調節(jié)學習策略的生成而設計的談話形式。在教學對話中，教師幾乎輪流和每位學生交談，使學生認知策略不斷提升。當學生對這種學習方法熟悉時，引導學生之間進行更多的交談，減少與教師的交談。教學交談不一定只在課堂中進行，在課間或自習時也可進行。而教師在這樣的教學交談中總結學生的解釋、方法和策略，推進學生形成最有效的學習策略。

在對話式教學中教師與學生應充分使用清晰、準確和豐富的思維詞語。教師最好問：“你們有哪些證據反駁或支持張露的回答？”或“張露的假設是什么？”“還有其他的解釋嗎？”學生身處于一個豐富的思維語言的環(huán)境中，他們更可能深入思考。當學生為了解釋、分析和舉例而交談時，他們能學到更多的自我調節(jié)學習策略。

3．合作學習

美國明尼蘇達大學教授、合作學習代表人物約翰遜兄弟（D．W Johnson＆R．T Johnson）認為：“合作學習，就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習?！保?0］杰克布斯則認為“合作學習是幫助學生最有效地協同努力的原理和方法。”［11］信息加工理論認為小組討論幫助參與者復述、精加工和擴展他們的知識。皮亞杰等人的觀點，小組相互作用可以造成認知沖突和失調，導致個體對自己的理解提出疑問，并努力發(fā)現新觀念。維果斯基則認為高級的心理功能如推理、理解和批判性起源于社會交往，然后再被個體內化。所以合作學習不僅僅是教學方法，更是一種促進學生學習策略生成的方式。

拼圖式是早期合作學習方式，小組的每個成員都有責任教其他成員，強調學習者彼此間的高度依賴［12］。每個成員學習一部分資料，對于自己這份資料而言他是“專家”，學生們必須互相教。另一種拼圖是不同組中閱讀相同材料的學生組成專家組，討論并計劃將理解的信息教給各自小組學生。接下來回到各自小組，帶回專家見解。最后，學生接受涉及所有資料的個別測驗，根據小組總成績給分。在拼圖教學活動中，學生通過同伴示范及自身實際操作，學會如何研究問題和概括要點等學習策略。

唐納德·丹塞羅（Donald Dansereau）等人提出了配對學習方法，稱互評式合作（scripter cooperation），兩個學生輪流總結材料和評價總結的學習策略［9］399－400。這種互評式合作，多用于閱讀教學中。如，在閱讀中，同桌兩人讀一段文章，然后一個學生做口頭總結，另一個學生對總結給予評價，指出遺漏或錯誤。然后，兩人深入分析信息。在分析時運用聯結、圖像、記憶法與之前的學習內容聯系、類比等。在下一段閱讀時，互換總結和評價角色，直到任務完成。有關合作學習的方式有很多，無論哪種合作都要求小組成員在合作中相互支持、解釋和指導，但小組成員最終必須依靠自己來學習。

自我調節(jié)學習策略不是與生俱來的，教師課堂指導可以有效促進其生成。上述許多教學方法都要從學生最近發(fā)展區(qū)入手進行分析，指導學生掌握此種學習策略。在策略指導過程中，一方面，教師要讓學生掌握有關學習策略的陳述性知識，如簡要說明策略的名稱及策略實質；另一方面，教師要通過訓練讓學生獲得有關策略的程序性知識，即熟練運用策略的技能。策略訓練的內容包括：示范該策略的程序性步驟；指導學生在相應條件下練習，即讓學生知道在什么條件和任務下適用于這種策略的使用；引導學生對自己的學習策略有效性進行評價和反饋，形成自我效能感，并最終生成自我調節(jié)學習策略。

［1］Zimmerman B．J．A social cognitive view of self－regulated academic learning［J］．Journal of Educational Psychology，1989，81（3）：329－336．

［2］阿爾溫·托夫勒．第三次浪潮［M］．北京：紅旗出版社，1999：1．

［3］王言根．學會學習［M］．北京：教育科學出版社，2003：117．

［4］畢有余，趙曉杰．學習策略的培養(yǎng)：從自發(fā)掌握到自覺教學［J］．東北師大學報：哲學社會科學版，2008（6）：29－32．

［5］吳式穎．外國教育史［M］．北京：人民教育出版社，1998：61．

［6］［美］加里·D．鮑里奇．有效教學方法［M］．易東平，等譯．南京：江蘇教育出版社，2002：241－245．

［7］［美］小威廉姆 E．多爾．后現代課程觀［M］．王紅宇，譯．北京：教育科學出版社，2000：240．

［8］魏曉睛．對話教學模式之我見［EB／OL］．［2010－08－22］．教育部全國中小學教師繼續(xù)教育網http：／／elearning．teacher．com．cn／cms／detail／articleDetail．action？project＝61＆toolsContentId＝755412＆toolsId＝5＆pageType＝student＆blockId＝8011．

［9］［美］阿妮塔·伍德沃克．教育心理學［M］．陳紅兵，等譯．南京：江蘇教育出版社，2005．

［10］自陸云．合作學習教學法與體育專業(yè)英語教學［J］．岱宗學刊，2009（4）：79－81．

［11］楊春，張華．合作學習在小學低年級識字教學中的應用［J］．小學教學研究：理論版 ，2010（2）：22－23．

［12］張玲，李於洪．拼圖式教學法在專業(yè)英語教學中的應用［J］．浙江科技學院學報，2010（1）：28－30．

Self－Regulated Learning Strategies

YANG Chun
（School of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

The main way and channels to transform knowledge into wisdom for students is self－regulated learning．Facing the ocean of knowledge and ever－changing information society，only by improving ability of self－regulated learning constantly，taking lifelong learning，can students adapt to the knowledge explosion and information expansion．Because of centering on teacher，textbook and classroom，the traditional classroom teaching ignores students'learning initiative and creativity，which can only give fish but not teach fishing．In order to change the disadvantages of it，and to make classroom teaching truly become the positions of cultivating students'autonomous learning，the article argues that some factors such as the model of classroom teaching organization，teacher－student positioning，teaching methods and so on，are the key to guiding students to generate the self－regulated learning strategies．

Self－regulated learning strategies；Generating；Classroom teaching

G44

A

1001－6201（2011）06－0150－04

2011－06－20

教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目（10YJAXLX016）；東北師范大學教師教育研究基金項目（DSJSJY20090215）。

楊春（1976－），女，黑龍江牡丹江人，牡丹江師范學院教育系副教授，副主任，東北師范大學教育科學學院發(fā)展與教育心理學專業(yè)博士研究生。

［責任編輯：何宏儉］