梁冬華

(廣西藝術(shù)學(xué)院 人文學(xué)院，廣西 南寧530022)

一、問(wèn)題提出：教學(xué)模式的落后性及其改革的迫切性

近年來(lái)，大學(xué)語(yǔ)文課程愈發(fā)受到國(guó)家和教育界的重視。2006年9月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公室印發(fā)的《國(guó)家“十一五”時(shí)期文化發(fā)展規(guī)劃綱要》指出，“高等學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)造條件，面向全體大學(xué)生開(kāi)設(shè)中國(guó)語(yǔ)文課”。這是大學(xué)語(yǔ)文首次寫(xiě)入國(guó)家文化發(fā)展綱要，表明了國(guó)家對(duì)高校大學(xué)語(yǔ)文重要性的確認(rèn)。2007年，教育部下發(fā)《高等學(xué)校大學(xué)語(yǔ)文改革研討會(huì)紀(jì)要》，提出“在高等教育課程體系中，大學(xué)語(yǔ)文應(yīng)當(dāng)成為普通高等院校面向全體學(xué)生開(kāi)設(shè)的公共必修課”，不僅重申高校開(kāi)設(shè)大學(xué)語(yǔ)文的要求，還細(xì)化了大學(xué)語(yǔ)文的課程性質(zhì)。因此，在國(guó)家和教育部的大力倡導(dǎo)下，大學(xué)語(yǔ)文的地位得到迅速提升。

然而，國(guó)家和教育部的大力推介僅是大學(xué)語(yǔ)文發(fā)展的外在因素，大學(xué)語(yǔ)文雖借助國(guó)家和教育部的力量得以在各大高校成功登陸，但她今后的生命力及發(fā)展前景則牢牢地附著在其自身魅力之上。只有先進(jìn)的教學(xué)理論和模式、優(yōu)質(zhì)的教材、良好的師資等諸多內(nèi)在因素，才會(huì)最終促使大學(xué)語(yǔ)文在高校豐富多彩的課程門(mén)類(lèi)中長(zhǎng)久立足、贏得學(xué)生的喜愛(ài)。在這樣的背景下，積極深化大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革、全面提升課程質(zhì)量便具有極為重要的意義。大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革勢(shì)在必行。

“主客對(duì)立”、“主體間性”這一術(shù)語(yǔ)大多見(jiàn)于人文哲學(xué)領(lǐng)域，較少出現(xiàn)在教育教學(xué)領(lǐng)域(“主體間性”已經(jīng)引起教育界的廣泛重視并涌現(xiàn)了較多研究成果，但關(guān)于“主客對(duì)立”的研究還相對(duì)少見(jiàn))，目前教育界關(guān)于大學(xué)語(yǔ)文的研究中也未見(jiàn)任何關(guān)于“主客對(duì)立教學(xué)模式”和“主體間性教學(xué)模式”的命名和討論。筆者之所以大膽提出“大學(xué)語(yǔ)文主客對(duì)立教學(xué)模式”、“ 大學(xué)語(yǔ)文主體間性教學(xué)模式”的命名和討論，主要有兩個(gè)方面的原因。第一個(gè)原因是突出整體性的研究視角。大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)包括教師、學(xué)生、教材等諸多因素在內(nèi)的整體性活動(dòng)，各因素之間的相互作用直接影響了教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)和效果，因此，只有在整體性框架之下深入考察各因素之間的關(guān)系才有可能見(jiàn)出其教學(xué)成效?！爸骺蛯?duì)立教學(xué)模式”和“主體間性教學(xué)模式”的命名，強(qiáng)調(diào)整體性研究視角，充分考慮了大語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中教師、學(xué)生和教材三者之間的關(guān)系和作用。第二個(gè)原因是試圖從理論角度切入大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究。當(dāng)前的大語(yǔ)教學(xué)研究大多聚焦在方法、手段和工具等教學(xué)實(shí)踐層面，如《大學(xué)語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建》[1]、《大學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)初探》[2]、《多媒體與大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的整合》[3]等，而較少涉及教學(xué)理論方面。教學(xué)實(shí)踐在一定的教學(xué)理論指導(dǎo)下產(chǎn)生，大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)改革并不能僅僅停留在教學(xué)方法、手段的革新，更重要的還在于教學(xué)理論的革新，只有徹底轉(zhuǎn)變教學(xué)理論才能全面帶動(dòng)教學(xué)實(shí)踐變革，進(jìn)而達(dá)到理想的教學(xué)改革目標(biāo)。因此，本文關(guān)于構(gòu)建大學(xué)語(yǔ)文主體間性教學(xué)理論和模式的探討，具有一定的嘗試性和開(kāi)創(chuàng)性，從而為推動(dòng)大語(yǔ)教學(xué)改革提供富有建設(shè)性的探索。

二、 大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀：主客對(duì)立模式及困境

主客對(duì)立思想是近代主體認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的產(chǎn)物。近代主體認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的先驅(qū)是17世紀(jì)的哲學(xué)家笛卡爾，他提出“我思故我在”的命題，首次確立了人的主體性，也建立了主體在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的優(yōu)先地位。此后，康德、黑格爾、青年馬克思分別提出“人為自然立法”、“絕對(duì)精神是萬(wàn)事萬(wàn)物的本源和基礎(chǔ)”、“自然人化”等命題，進(jìn)一步拓展了笛卡爾開(kāi)創(chuàng)的主體性哲學(xué)流派。主體認(rèn)識(shí)論哲學(xué)衍生出主客對(duì)立思想和理論，不僅認(rèn)為主體是存在的依據(jù)和一切認(rèn)識(shí)活動(dòng)的中心，而且認(rèn)為主體與世界形成二元對(duì)立關(guān)系，主體是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的支配者和主導(dǎo)者，世界則是沒(méi)有獨(dú)立意識(shí)的客體，從而導(dǎo)致主客二分對(duì)立。主客對(duì)立思想深遠(yuǎn)影響了人們，使得大多數(shù)人形成了主客對(duì)立的慣性思維，慣于從自我出發(fā)打量外在世界，將世界萬(wàn)物視為受自我支配和控制的客體。即便是在教育界，主客對(duì)立理論也滲入到教育教學(xué)活動(dòng)中，形成了主客對(duì)立教學(xué)模式。

教學(xué)模式，指在一定教育觀念、理論和思想的指導(dǎo)下建立起來(lái)的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式。不同的教育思想和理論，形成了不同類(lèi)型的教學(xué)模式。由于長(zhǎng)期受到主客對(duì)立思想影響，當(dāng)前各高校的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)普遍使用主客對(duì)立教學(xué)模式。主客對(duì)立教學(xué)模式主要有兩個(gè)特征：第一，教育者是教學(xué)活動(dòng)的主體，教育者決定了所有教學(xué)環(huán)節(jié)，包括教材的編撰、知識(shí)點(diǎn)的設(shè)置、教學(xué)方法的選擇和實(shí)踐等；第二，教育者與受教育者形成主客對(duì)立關(guān)系，教育者是教學(xué)活動(dòng)的主體，主導(dǎo)和支配整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，受教育者則是與主體對(duì)立的客體，沒(méi)有獨(dú)立主體意識(shí)和思考能力，被動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)和接受知識(shí)。

具體而言，大學(xué)語(yǔ)文的主客對(duì)立教學(xué)模式主要體現(xiàn)在教材和教學(xué)方法的使用上：

第一，大學(xué)語(yǔ)文主客對(duì)立教學(xué)模式大多使用教化論教材，教材淪為工具客體，被動(dòng)地傳播意識(shí)形態(tài)和倫理道德觀念，學(xué)生淪為教育客體，被動(dòng)地接受教育和知識(shí)。

教材是教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，教學(xué)模式的改革應(yīng)從教材的改革開(kāi)始。當(dāng)前大學(xué)語(yǔ)文教材種類(lèi)繁多、版本不一，但大部分教材均遵循基本的編寫(xiě)體例，教材的文學(xué)觀念便滲透在體例中的每一細(xì)節(jié)中，尤其以“導(dǎo)讀”部分特別明顯?！皩?dǎo)讀”是教材關(guān)于具體選文的作者生平、主題思想、內(nèi)容概要、藝術(shù)特色等介紹性文字，鮮明地反映了教材的文學(xué)觀念。筆者以《蒹葭》一文作為出發(fā)點(diǎn)，選取了同選該文的兩部國(guó)家級(jí)教材——大陸出版的徐中玉等主編《大學(xué)語(yǔ)文》、陳洪主編的《大學(xué)語(yǔ)文》——作為個(gè)案，通過(guò)細(xì)致考察每一版教材的“導(dǎo)讀”來(lái)探尋教材的文學(xué)觀念，并進(jìn)一步探討該文學(xué)觀念所導(dǎo)致的教材與學(xué)生二者的定位、影響。通過(guò)考察可以發(fā)現(xiàn)，徐中玉版和陳洪版教材均在“導(dǎo)讀”中將《蒹葭》視為一首包含諷刺君主、招隱求賢、追求愛(ài)情等多重意蘊(yùn)的詩(shī)歌。這一界定雖然肯定了《蒹葭》的抒情色彩，但更強(qiáng)調(diào)其美刺功能和政治意味，體現(xiàn)了教材所把持的文學(xué)教化理念。這一文學(xué)教化論實(shí)際取消了教材和學(xué)生的主體性：教材作為文學(xué)主體的審美性和藝術(shù)性被泯滅，淪為意識(shí)形態(tài)觀念的傳聲筒和教育工具；學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的自由性和能動(dòng)性也被泯滅，淪為被動(dòng)接受意識(shí)形態(tài)教育的客體。因此，當(dāng)前教化論教材將大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)等同于意識(shí)形態(tài)的思想政治教學(xué)，損害了大學(xué)語(yǔ)文課程的獨(dú)立性，更無(wú)利于其課程品質(zhì)的提升。

第二，大學(xué)語(yǔ)文主客對(duì)立教學(xué)模式普遍采用灌輸式教學(xué)法，教材和教師是封閉的知識(shí)主體，學(xué)生則是被動(dòng)的學(xué)習(xí)客體。

教學(xué)法是教學(xué)模式的具體實(shí)踐環(huán)節(jié)。在主客對(duì)立教材的影響下，當(dāng)前大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)普遍采用灌輸式教學(xué)法。教材和教師作為封閉的知識(shí)主體，是知識(shí)的生產(chǎn)者和傳授者，機(jī)械地向?qū)W生單向傳授知識(shí)；學(xué)生作為空白客體被動(dòng)接受知識(shí)，其所有的知識(shí)均依賴(lài)教材和教師的傳授。教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)，通常以教材作為權(quán)威，刻板地將教材包含的知識(shí)點(diǎn)傳授給學(xué)生，恪守于教材界限，無(wú)法將教材書(shū)面知識(shí)與豐富的現(xiàn)實(shí)人生、學(xué)生個(gè)人生活相聯(lián)系，使得知識(shí)傳授既僵化又封閉。如上文所提到的《蒹葭》課文的知識(shí)點(diǎn)設(shè)置，徐中玉主編和陳洪主編的兩部教材都圍繞課文自身展開(kāi)，如“你認(rèn)為《蒹葭》的中心意象是什么？這一意象有何象征意義”、“以《蒹葭》為例，請(qǐng)你談?wù)剬?duì)詩(shī)歌中存在的“朦朧美”有何看法”、“有的詩(shī)內(nèi)容十分確定，有的詩(shī)可有多種理解。請(qǐng)你結(jié)合本文分析其中的原因”、“本詩(shī)的復(fù)沓形式與表現(xiàn)的思想感情之間有什么關(guān)聯(lián)”、“在當(dāng)代文藝作品里，有沒(méi)有采用這種方式表達(dá)情思的？請(qǐng)舉幾例”。這些問(wèn)題僅僅關(guān)涉課文本身的意象、朦朧美、復(fù)沓形式等相關(guān)文學(xué)知識(shí)，與學(xué)生的日常生活毫無(wú)關(guān)聯(lián)。

顯然，在灌輸式教學(xué)方法中，教材、教師與學(xué)生形成主客對(duì)立關(guān)系。這一主客對(duì)立關(guān)系具有多重局限性，其一是取消了學(xué)生創(chuàng)造知識(shí)的主體性和能動(dòng)性，無(wú)法激發(fā)學(xué)生的主體參與意識(shí)以及建立起教材、教師與學(xué)生的平等交流關(guān)系，影響了知識(shí)傳授效果；其二是過(guò)度突出教材和教師作為知識(shí)主體的中心地位和權(quán)威性，知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)封閉在教材范圍內(nèi)而顯得過(guò)于僵化，無(wú)法有效引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)到的教材知識(shí)延伸到現(xiàn)實(shí)世界，削弱了教材作為文學(xué)文本所包含的豐富人生意蘊(yùn)和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)性。因此，改變灌輸式教學(xué)方法，打破教材、教師與學(xué)生的主客對(duì)立關(guān)系，探尋新型教學(xué)方法及教材模式，才能有效推進(jìn)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革，增強(qiáng)大學(xué)語(yǔ)文課程魅力。

三、大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革：走向主體間性新模式

現(xiàn)代哲學(xué)的主體間性思想為大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式改革提供了很好的借鑒作用?，F(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾是最早提出主體間性概念的哲學(xué)家，他認(rèn)為先驗(yàn)自我是一切意識(shí)、意象、知識(shí)的核心和根源，導(dǎo)致自我中心主義的產(chǎn)生。于是，胡塞爾提出主體間性概念以限制自我中心主義，進(jìn)而達(dá)到溝通自我與他人、個(gè)人生活世界與人類(lèi)生活世界的目的。伽達(dá)默爾和哈貝馬斯則將主體間性思想分別引入解釋學(xué)和社會(huì)性領(lǐng)域，發(fā)展了解釋者與文本之間的對(duì)話(huà)進(jìn)而達(dá)到二者 “視域融合”的現(xiàn)代解釋學(xué)理論以及倡導(dǎo)主體與主體間平等交往的交往行為理論。顯然，主體間性打破了主體中心主義，恢復(fù)世界的主體地位，通過(guò)主體與主體之間的對(duì)話(huà)和交往來(lái)達(dá)到相互間的理解，克服了主客對(duì)立導(dǎo)致的主體片面性。因此，對(duì)于當(dāng)下深陷主客對(duì)立困境的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)而言，主體間性思想將成為促使其擺脫困境和提升教學(xué)品質(zhì)的有利資源。變革舊有主客對(duì)立模式，建構(gòu)新型主體間性模式，成為當(dāng)前大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的方向。具體而言，主體間性大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式體現(xiàn)在教材和教學(xué)方法的革新上：

(一)大學(xué)語(yǔ)文主體間性教學(xué)模式采用審美主義教材

主體間性將自我與世界視為主體與主體間的共存，而非主體與客體的對(duì)立。但在現(xiàn)實(shí)中，由于欲望、功利等現(xiàn)實(shí)因素作用，自我與世界在上述因素的作用下往往處于主客對(duì)立的異化狀態(tài)。只有在文學(xué)的審美世界中，文學(xué)文本通過(guò)語(yǔ)言的主體性言說(shuō)建構(gòu)起一個(gè)詩(shī)意的審美世界，并召喚自我進(jìn)入此審美世界，從而實(shí)現(xiàn)自我與世界二者間的平等交往。因此，文學(xué)可謂溝通自我主體與世界主體之間的一座橋梁。主體間性所包含的審美文學(xué)觀念，使大學(xué)語(yǔ)文教材的編寫(xiě)突出了教材與學(xué)生的主體性。

審美主義文學(xué)觀念，變革了大學(xué)語(yǔ)文教材編寫(xiě)體例和內(nèi)容，形成了以審美主義為主導(dǎo)的主體間性教材編寫(xiě)范式。其一，在選文編排體例的設(shè)計(jì)上，審美主義主體間性教材遵從從個(gè)體敘事文章到宏大敘事文章的線索。由于當(dāng)前大學(xué)語(yǔ)文教材受“道德教化先行，審美體驗(yàn)后行”文學(xué)觀念影響，其選文編排大多遵循了從宏大敘事文章到個(gè)體敘事文章的次序，導(dǎo)致篇首文章的意識(shí)形態(tài)教化色彩幾乎遮蓋了其審美藝術(shù)性，從而使學(xué)生產(chǎn)生與政治課、倫理課雷同的不良影響，嚴(yán)重削減其主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的興趣。審美主義大學(xué)語(yǔ)文教材則調(diào)整了選文編排的方式，采用從個(gè)體敘事文章到宏大敘事文章的次序，淡化了文學(xué)的意識(shí)形態(tài)和倫理道德色彩，突出了文學(xué)的審美獨(dú)特性。遵從這一編排次序編寫(xiě)的教材，開(kāi)篇便是或具有優(yōu)美的語(yǔ)言形式、或具有豐富的人生內(nèi)容和深刻哲理意蘊(yùn)的文章，以濃厚的審美藝術(shù)色彩吸引學(xué)生，從而使學(xué)生在打開(kāi)教材之初便被文章吸引，進(jìn)而激發(fā)強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)積極性——主動(dòng)進(jìn)入文本的審美世界與之對(duì)話(huà)、溝通，從而領(lǐng)略教材的文學(xué)魅力和意義內(nèi)蘊(yùn)。其二，在文章的解讀上，審美主義主體間性教材著重突出文學(xué)的藝術(shù)魅力，深入挖掘文章的審美內(nèi)涵和人生意蘊(yùn)。文學(xué)作品具有抒情文、記敘文、議論文等文類(lèi)，抒情文和記敘文的審美性、藝術(shù)性和人文性較強(qiáng)，議論文則是教化性和工具性強(qiáng)于審美藝術(shù)性。以道德教化論為重的主客對(duì)立大學(xué)語(yǔ)文教材，以教化論定位所有文類(lèi)的文章，即便是工具性和教化性較弱的抒情文和記敘文也都被冠以教化高帽，夸大其意識(shí)形態(tài)和倫理道德內(nèi)涵，如徐中玉主編和陳洪主編的教材均突出了《詩(shī)經(jīng)》中的抒情詩(shī)歌《蒹葭》的美刺、納賢等政治性隱喻。而臺(tái)灣版的中國(guó)語(yǔ)文教材在解讀《蒹葭》一詩(shī)時(shí)，卻顯現(xiàn)了較鮮明的審美主義傾向。臺(tái)灣輔英科技大學(xué)的《中國(guó)語(yǔ)文能力教材》將《蒹葭》列入“抒情文”單元，以“感情”作為中心詞來(lái)解讀該詩(shī)，避而不談其政治隱喻意味。教材的“解題”部分寫(xiě)道，“孔子說(shuō)：‘詩(shī)三百，一言以蔽之，曰：思無(wú)邪’，是說(shuō)《詩(shī)經(jīng)》中的感情流露不失自然舒暢，存有天真飽滿(mǎn)的氣機(jī)，一樣的哀樂(lè)之情，但哀而不傷，樂(lè)而不淫，不像后來(lái)人受欲念過(guò)度牽引，而使得情感超過(guò)于極端、耽于糾葛多于流暢舒展，所以他讓學(xué)生吟詠《詩(shī)經(jīng)》中的作品，希望在潛移默化中，能得‘性情之正’”，《蒹葭》“是從秋天蘆葦在霜霧里的茫茫之景來(lái)襯托出求而不可得的惆悵，素樸的言語(yǔ)中，流動(dòng)著浪漫的情思”。[4]可見(jiàn)，臺(tái)灣版中國(guó)語(yǔ)文教材對(duì)抒情、記敘類(lèi)文章的解讀重點(diǎn)落在其審美藝術(shù)性上，體現(xiàn)了審美主義主體間性教材的編寫(xiě)理念。

(二)大學(xué)語(yǔ)文主體間性教學(xué)模式提倡互動(dòng)式教學(xué)法

以主體間平等交流為特征的互動(dòng)式教學(xué)方法替代傳統(tǒng)灌輸式主客對(duì)立教學(xué)方法，是近年來(lái)學(xué)界討論的熱點(diǎn)話(huà)題。陳洪曾提出，大學(xué)語(yǔ)文課程教學(xué)“改革的根本宗旨，應(yīng)是以學(xué)生為本，著眼于學(xué)生的參與互動(dòng)；借助現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，依托新的網(wǎng)絡(luò)媒體，逐步建立以師生互動(dòng)交流研討為中心的新的教學(xué)模式”。[5]徐中玉也認(rèn)為，“在教學(xué)過(guò)程中，師生應(yīng)通過(guò)對(duì)文本的反復(fù)的互動(dòng)研討，由表及里，逐漸提升到在精神、靈魂、生命境界有所感發(fā)”。[6]由此可見(jiàn)，學(xué)界逐漸形成了以“互動(dòng)交流研討”為中心詞的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革目標(biāo)，實(shí)際即是本文所探討的“主體間性互動(dòng)教學(xué)法”。本文認(rèn)為，構(gòu)建主體間性互動(dòng)教學(xué)法的關(guān)鍵在于恢復(fù)教師、教材以及學(xué)生的主體地位。具體措施如下：

一方面，主體間性互動(dòng)教學(xué)法視教材為開(kāi)放的知識(shí)主體。學(xué)界曾提出，大學(xué)語(yǔ)文課程應(yīng)該“通過(guò)‘文學(xué)’這一介質(zhì)，引導(dǎo)來(lái)自各個(gè)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生進(jìn)行自主性的思考……通過(guò)具體的文本誘發(fā)他們對(duì)人的存在、人的命運(yùn)的思考與追問(wèn)”。主體間性編寫(xiě)范式所構(gòu)建的正是這種開(kāi)放性的、指向外在世界和人自身的多元知識(shí)傳授路徑。這一編寫(xiě)范式通過(guò)巧妙設(shè)置教材的知識(shí)點(diǎn)和思考問(wèn)題，使知識(shí)的傳授呈現(xiàn)從教材到學(xué)生再到外在世界的多元軌道。如，臺(tái)灣輔英科技大學(xué)的中國(guó)語(yǔ)文教材尤其善于通過(guò)思考練習(xí)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使其既從教材獲取了相應(yīng)的知識(shí)，又能從教材延伸到外在世界、增進(jìn)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。其中，編寫(xiě)者針對(duì)《蒹葭》設(shè)置了兩道思考練習(xí)題：“《蒹葭》使一向被評(píng)為情景交融之作，景物與情感相交融，景物因情感的蘊(yùn)含，而顯得生動(dòng)；情感因景物的呼應(yīng)而能具體深刻，耐人咀嚼，請(qǐng)從此詩(shī)的學(xué)習(xí)，另外找出一篇現(xiàn)代詩(shī)或者散文，亦達(dá)情景交融之效果的”；“徐志摩的名言：‘我將于茫茫人海中訪我唯一靈魂之伴侶；得之，我幸；不得，我命?！遁筝纭愤@首作品亦是生動(dòng)地寫(xiě)出‘從不確定中追求確定，由求之不得而仍不放棄追求’，二者相呼應(yīng)來(lái)看，當(dāng)中追尋之熱情與執(zhí)著，你覺(jué)得其動(dòng)力何在？”[7]前一道問(wèn)題實(shí)際包含了兩部分內(nèi)容——該詩(shī)情景交融藝術(shù)特色的歸納以及引導(dǎo)學(xué)生另找一篇相似的文章，其目的在于落實(shí)教材的教育功能、提示學(xué)生從教材處獲得關(guān)于情景交融的文學(xué)知識(shí)。該道問(wèn)題的知識(shí)傳授依舊遵循了從教材到學(xué)生的傳統(tǒng)軌道。后一道問(wèn)題則將該詩(shī)與徐志摩的名言并舉以突出其所包含的人生追求主題，再將這一主題延伸到學(xué)生身上，請(qǐng)其結(jié)合當(dāng)下生活經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)來(lái)尋找原因。該道問(wèn)題的設(shè)計(jì)具有廣闊的開(kāi)放性，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生將從教材中獲取的知識(shí)與當(dāng)下生活、外在世界相聯(lián)系，充分體現(xiàn)了知識(shí)傳授從教材到學(xué)生再到外在世界的多元路徑。

另一方面，主體間性互動(dòng)教學(xué)法視教師為教學(xué)引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者，視學(xué)生為獨(dú)立的學(xué)習(xí)主體，形成教材與師生互動(dòng)學(xué)習(xí)新模式。傳統(tǒng)的主客對(duì)立教學(xué)模式采用教材向?qū)W生單向傳播知識(shí)的灌輸式教學(xué)方法，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。主體間性教材打破了傳統(tǒng)教師與學(xué)生的主客對(duì)立關(guān)系：教師具有雙重角色——既作為教學(xué)引導(dǎo)者而設(shè)計(jì)整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)以及引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，又作為學(xué)習(xí)者與學(xué)生共同學(xué)習(xí)教材文本；學(xué)生則是獨(dú)立的學(xué)習(xí)主體。因此，教學(xué)活動(dòng)便轉(zhuǎn)變?yōu)榛?dòng)式的文本解釋活動(dòng)。在這一文本解釋活動(dòng)中，作為文本的教材向外敞開(kāi)其審美世界并召喚解釋者進(jìn)入，作為解釋者的學(xué)生和老師則以具有獨(dú)立判斷、理解能力的主體身份進(jìn)入教材文本的審美世界，雙方依從“問(wèn)和答的邏輯”進(jìn)行交流和溝通，進(jìn)而通過(guò)雙方的“視域融合”來(lái)獲得理解和意義。所謂的“問(wèn)和答的邏輯”和“視域融合”，皆出自哲學(xué)解釋學(xué)大師伽達(dá)默爾。前者是解釋活動(dòng)應(yīng)遵循的基本原則，即“理解一個(gè)問(wèn)題，就是對(duì)這問(wèn)題提出問(wèn)題。理解一個(gè)意見(jiàn)，就是把它理解為對(duì)某個(gè)問(wèn)題的回答”。[8]482這一原則應(yīng)用到大學(xué)語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)中，要求教材與師生都積極地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中、發(fā)揮主體能動(dòng)性，與教材相互提問(wèn)、回答，形成雙方互動(dòng)學(xué)習(xí)的良好局面。后者是解釋活動(dòng)的最終目標(biāo)和結(jié)果，即“理解其實(shí)總是這樣一些被誤認(rèn)為是獨(dú)立存在的視域的融合過(guò)程……在傳統(tǒng)的支配下，這樣一種融合過(guò)程是經(jīng)常出現(xiàn)的，因?yàn)榕f的東西和新的東西在這里總是不斷地結(jié)合成某種豐富有生氣的有效的東西”。[8]393具體就大學(xué)語(yǔ)文課程而言，教材帶有自己的視域——教材編選的文章所包含的特定寫(xiě)作年代的人文、社會(huì)、歷史信息，師生帶有自己的視域——由師生個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷、所受教育程度等因素形成的個(gè)人前理解，外加當(dāng)下時(shí)代歷史大視域，三重視域在大學(xué)語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)活動(dòng)中經(jīng)過(guò)融合后產(chǎn)生新的理解，最終為師生所擁有。此外，由于這一理解包含了視域3方的信息，它實(shí)際從某一層面揭示了師生并非被動(dòng)接受教材灌輸?shù)闹R(shí)，而是充分發(fā)揮主體性，主動(dòng)獲取而得。

總之，在大學(xué)語(yǔ)文學(xué)科重要性日益增強(qiáng)的背景下，如何轉(zhuǎn)變教學(xué)模式、提高教學(xué)質(zhì)量成為當(dāng)前學(xué)界討論最熱烈的論題。以整體性研究視角為出發(fā)點(diǎn)，全面觀照教材、教師和學(xué)生3方在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中的定位及關(guān)系，從而找出當(dāng)前教學(xué)活動(dòng)和模式的主客對(duì)立弊端，提出構(gòu)建主體間性新模式的改革方向，這或許不失為一個(gè)有較強(qiáng)現(xiàn)實(shí)意義和操作性的研究課題。

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