李偉彬 許有平

(成都信息工程學院 外國語學院，四川 成都 610225)

1.引言

自從我國高校擴招以來，高等教育由早期的“精英教育”向“大眾教育”轉變，讓更多的人有了接受高等教育的機會。然而也給教學帶來了許多新問題。由于生源分布廣，學生英語水平參差不齊，致使教學難度加大。如何解決學校內部班級之間、學生個體之間的差異已成為大學英語教學急需解決的問題，同時也成為廣大英語教師十分關注和深入研究的課題。

由于許多學校學生入學時英語水平差別較大，來自邊遠地區(qū)的學生英語基礎十分薄弱。倘若按高校傳統(tǒng)的班級授課制，采取統(tǒng)一的大綱、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的進度、統(tǒng)一的要求來對待所有的學生，肯定再也無法適應目前的教學。在這種情況下，分層教學成為解決高校學生英語水平差異的一種有效方法，按照“因材施教”和“為學生個性化發(fā)展供空間”的原則，為進一步提高學生英語的綜合應用能力，實現(xiàn)英語教學從應試型向應用型轉變，實施分層教學改革對高等院校外語教學具有重大意義。

近年來，我國的大學英語教學改革受到普遍關注。外語教學是一個較為復雜的、立體的系統(tǒng)工程。如何協(xié)調教師、學生、教材、教學方法、教學環(huán)境之間的關系以及合理配置資源，使有限的投入產出較大的效益，是擺在外語教學理論工作者和廣大外語教師面前的一個現(xiàn)實又緊迫的課題。國內分層教學研究始于20世紀90年代初，探討大班教學制條件下，面對學生的顯著差異，如何采取適當有效的措施，促使學生全面發(fā)展，起步較早的有上海、廣東、北京等地。沈杰(1997)、李炯英(2001)、王旭明(2002)、劉潤清(2003)、侯衛(wèi)群(2006)、吳長青等(2008)、張雙祥(2008)等人對大學英語分層教學進行了大量翔實的研究。隨著科學技術的發(fā)展，教育改革的不斷深化，“以人為本”的教育理念正在被教育行政部門和教師所接受。“面向全體學生”的教育理念正在深入各級各類學校。分層教學將成為優(yōu)化傳統(tǒng)教學模式的一個有效途徑。

2.分層教學的理論基礎

自17世紀捷克教育家夸美紐斯論證確立班級授課制以后，班級授課便逐步定型為世界普遍的教學模式。上個世紀以來，國外對于英語大班分層教學就有了不少的研究，比如說Coleman(1989)教授的研究成果The Study of Large Classes中關于大班教學的分類就為廣大的英語教學者提供了理論上的依據。Thomas＆Felder(1992)的團隊理論中提出:“精心組織的團隊形式是最有效的發(fā)揮人的能力的組織”，為大班分層教學提供了教學組織形式上的有利支持，因為在大班分層教學中，最常用的教學組織形式就是團隊與小組。Middendor＆Kalish(1996)認為學生的積極參與，對培養(yǎng)分析、解決綜合性問題的高層次能力和情感方面的習得，必不可少，也符合大班教學的培養(yǎng)目標要求，注重培養(yǎng)學生的積極參與性，以學生為中心，教師為主導。英國著名的語言學家Tarone＆Yule(1999)主張教學要以學習者為中心，應該充分考慮不同個體的具體需求。分層教學正視了學生學習基礎、現(xiàn)狀和外語語言學習速度的差異性，為不同層次的學生提供了發(fā)展空間和發(fā)展機會。

(1)分層教學的理論。其支撐為語言學的可理解性輸入原則(Comprehensible Input)，理論依據主要來自美國應用語言學家Stephen D.Krashen提出的 i+1理論。Krashen認為，人們習得語言的唯一途徑是通過獲得可理解性的語言輸入?？衫斫庑缘恼Z言輸入，用公式可以表示為 i+1，i表示語言學習者目前的知識水平，1表示略高于語言學習者現(xiàn)有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出學習者的現(xiàn)有水平即i+2，或是低于學習者的現(xiàn)有水平即i+0，都很難達到較好的學習效果。這就意味著，學習者在語言習得過程中只有大量接觸“i+1”的語言輸入，才能習得新的語言知識。輸入之所以能夠被理解，是因為有語境(context)和語際信息(extralinguistic information)的幫助。Krashen同時還提出了情感過濾說(affective filter)。他認為，學習者的態(tài)度會影響習得。良好的情感會形成過濾，即習得者會努力從輸入中獲得更多(魏永紅，2004)。

(2)人本主義教育思想?！皯糜趯W習中的人本主義理論主要體現(xiàn)在建構主義觀點中，強調認知和情感過程?！?Schunk，2003)建構主義的學習和發(fā)展觀點強調個體對其學習的貢獻，認為人們是主動的學習者。在語言教學中，教育者尤其應該重視調動學生的學習主動性，讓學生積極、主動地參與教學，通過參與來體驗學習。要使學生有參與欲望，教學內容就必須有趣味，符合學生的實際水平和需要。

(3)1983年美國心理學家、教育學家加德納(H.Gardner)提出了多元智能理論(Multiple Intelligences，簡稱 MI)，并在后來的研究中得到不斷發(fā)展和完善，形成了由文字語言、數理邏輯、視覺空間、音樂韻律、身體運動、人際溝通、自我認識、自然觀察、存在理念九種智能組成的人類智能結構。這些智能多維度地、相對獨立地表現(xiàn)出來，每種智能同等重要，沒有優(yōu)劣之分，應給予同等重視。馬建桂等(2010)認為，受先天資質、成長經歷教育條件等多種因素的影響，學習者個體的學習智能是有差異的。每個人都有其強項智能和弱項智能之分，強弱智能的不同組合便形成了各自的智能特征，這些特征是影響學習速度、學習風格和效果的重要因素。但智能不是固定不變的，只要有適當的外界刺激和個體本身的努力，每個個體在任何年齡階段都能發(fā)展和加強自己的任何一種智能。

(4)20世紀30年代初，維果茨基揚棄國內外心理學界對教學與發(fā)展問題的研究，提出“良好的教學應走在發(fā)展前面”的著名論斷。并指出，教學的著眼點就是要看到兒童的明天，即“判明兒童發(fā)展的動力狀態(tài)”。在此之前，教育與心理學界普遍認為“教學是充當發(fā)展的尾巴的，發(fā)展總是走到教學的前面”。維果茨基認為，學生現(xiàn)有的水平為第一水平，學生在教師指導下所能達到的解決問題的水平為第二水平，這兩種水平的差異就是最近發(fā)展區(qū)。兩種水平(或能力)的差距，顯示了一個人的發(fā)展?jié)撃艿拇笮?。最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development)，是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人教導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。兒童的實際發(fā)展水平指的是兒童在某一特殊階段的智力發(fā)展，它標志著兒童一些官能的成熟，而最近發(fā)展區(qū)則意味著那些在成長和發(fā)展中的官能還未成熟(宋蓓茹等，2010)。

3.現(xiàn)代教育語境與班內隱形分層教學

3.1 現(xiàn)代多媒體技術已成為英語教學的輔助手段

從課堂引進單一的多媒體課件播放式教學到如今有著廣泛內涵的多媒體輔助教學，計算機在輔助教學過程中不僅是播放課件和電子幻燈，其形式可以是多種多樣的，如教師運用計算機進行備課及課件設計，學生用計算機查閱資料自主學習，教師使用Blog、BBS、QQ等現(xiàn)代手段，使學習網絡化(胡劉坤，2010)。當今的外語教學呈現(xiàn)的多維立體式輸入，圖、文、聲、像的有機結合可以充分發(fā)揮聽力和語音的過渡語(inter-language)僵化程度較小的優(yōu)勢(王順玲等，2006)。各種課件光盤的使用精化了課堂時間，能提供良好的語言載體和真實的語言環(huán)境，調動學生的興趣和主動性?？梢姟坝⒄Z教學和多媒體技術的結合將會在傳統(tǒng)教學無能為力的領域有所作為”(黃月圓等，1996)。因此，在分級模式下的聽說教學課堂中，教師需要補充大量的其他教學資料，借助現(xiàn)代化教學手段有效地提高教學效率。

基于上述理論及現(xiàn)實需求，基于現(xiàn)代教育語境的分層教學模式越來越受到教育界的關注和重視，并在許多院校普及開來。在現(xiàn)代化教學手段支持下的分層教學，以體現(xiàn)學生主體地位、教師主導作用為指導原則，采取因材施教，因人施教的方針，保證了語言教學的可理解性語言輸入。再有，現(xiàn)代信息技術突破了傳統(tǒng)課堂教學在時間和空間的局限，為教學內容的延伸和拓展提供了空間上的可能性和可行性，能為學習者提供全天候的語言教學服務，從而保證了可理解性語言信息的數量。

網絡教學模式為學生的學習活動提供了互動交流的學習環(huán)境，鼓勵學生在學習過程中進行交流與協(xié)作。依據網絡資源共享，交互學習、超文本鏈接等特點，能最大限度地調動不同層次學生學習的參與性與主動性。各種不同層次的學生都可在網絡環(huán)境中通過在線點擊找到自己感興趣的學習資源，能有效地培養(yǎng)學生自主探究的意識和能力，有利于突出“以學生為主體”的教學原則，使學習過程具有廣泛性、學習方式具有多樣性、學習目標具有選擇性等特點，適應了學生群體智能的多元化傾向，從而使分層教學和因材施教更好地落到實處(許文，2003)。

3.2 班內隱性分層教學

顯性的分層又會產生許多負面的影響，如將學生分為優(yōu)、良、中、差幾個等級，會挫傷學生的自尊心，程度較差的學生集中在一起容易產生自卑及消極情緒，不利于后進生的發(fā)展等。國內分級教學的相關調查顯示，分級教學打破了原有的課堂環(huán)境，造成部分學生的心理適應困難，還導致了學生情感、態(tài)度和動機等心理因素的波動，如低級班學生的自卑心理、緊張的師生關系、學習壓力大等負面感受加之分級標準和方法的混亂和缺乏科學論證，分級的級數具有較大的隨意性，曾遭質疑(高照，2010)。

隱性分層教學是指班內分組分層形式，即教師采用內在尺度法，在保留班級教學的前提下，在課堂教學時綜合考慮學生原有基礎、智力特點、興趣愛好、學習潛力等具體情況，在心底里將他們分成不同層次，暗中把相當水平的學生分配在不同的組內，學生間只有組的差別而沒有類的差別。分層結果只是教師自己心里有數，不向班級公布，僅作為編排座位、劃分合作學習小組、課堂實施針對性分層教學的依據。這樣使得教學能面向全體學生，尊重學生個體差異，讓每一個學生都能得到一定程度的提高，體會到英語學習帶來的樂趣，從而增強學習英語的自信心和積極性。

相對于顯性分層，隱性分層更能保護學生的自尊和自信，使每個學生都獲得自我發(fā)展的動力和機會，實現(xiàn)讓每一個學生都學有所成的教育目標，隱性分層教學是小班化英語教學的派生物，同時，分層教學滲入到小班化英語教學各環(huán)節(jié)，深化小班英語教學的效果。班內分層教學就是教師根據學生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向，在不打亂原班級建制的情況下，在綜合考慮學生原有基礎、智力特點、興趣愛好、學習潛力等具體情況基礎上，適當的根據i+1理論，把學生分成幾組各自水平相近的群體，然后進行分層設標、分層評價，以滿足不同層次，不同基礎類型學生的學習要求，學生間只有組間差別沒有類的差別，這樣既可照顧學生個體間存在的差異，又可把“因材施教”提高到可操作水平，此種分層是行得通的。

4.現(xiàn)代教育語境下大學英語隱性分層教學設計

4.1 教學目標設計

分清學生層次之后，教師應仔細研究現(xiàn)行的教材，依據教學大綱，制訂出預備性目標、基礎性目標、提高性目標和發(fā)展性目標四個層次的教學目標，以適應不同層次學生的學習要求。所謂預備性目標就是指入學時低于《教學要求》的學生經過個性化培養(yǎng)達到入學時應有的水平;基礎性目標就是指《教學要求》規(guī)定每個學生必須達到的一般要求;提高性目標和發(fā)展性目標是分別對學有余力、英語基礎較好和英語成績特別好的學生提出的較高要求和更高要求，以保證每個學生的求知需要得到滿足。

在制定目標的過程中，向好、中、差各類學生提出明確、而適度的要求。如在大學英語網絡化學習中，老師只要要求C、D層同學記住每課的單詞、詞組及基本語法，多進行較為淺顯的聽說讀寫練習，他們就能聽懂老師講課，跟上老師的步驟，能把書本上的內容學會，能看懂課文即可，不需要再進行延伸學習。而B層的目標是不僅要關注書本內容，還要能自己主動進行擴展訓練，會用新詞、詞組造句，能進行一般的應用，寫些短小精悍的作文，能獨立做些配套練習、閱讀和聽力等。A層的目標是做到兩層的基礎上，能舉一反三，能進行復雜、綜合的應用，能分析段落大意，能把握文章的主題思想及寫作風格，并能寫出質量較高的文章。另外，鼓勵這部分學生為自己制定更高的目標，如在時間、精力允許的基礎上，閱讀相關的文學藝術、宗教習俗等文化書籍，能欣賞原汁原味的英語電影、音樂，能用英語進行較為復雜的交際活動。

4.2 教學內容設計

現(xiàn)代教育語境為班內隱性分級提供了大量的教學素材。教師可根據不同層次的學生安排難度不同材料。A層學生要注重聽、說、讀、寫等技能的綜合訓練，提高英語思維能力、綜合運用語言能力和自學能力，為繼續(xù)英語學習打下堅實基礎。同時，對A層的學生應以大學英語教學大綱為基點，適當提高教學進度，內容與大學英語四級考試接軌，教學上要求學生拓展語言知識的深度和西方文化知識的廣度，具備較好的聽、說、讀、寫能力，并靈活運用語言知識和學習策略，以教師引導的發(fā)現(xiàn)式、討論式學習為主，鼓勵他們進一步拓展語言以外的知識和能力。對B層學生則注重夯實基礎知識，激發(fā)他們的學習動機，培養(yǎng)英語學習興趣，提高聽、說、讀、寫等基本技能。B層學生的教學內容為鞏固基礎知識，重在聽、說、讀、寫能力的提高，學以致用，激發(fā)學生的求知欲，能力要求目標是達到大學英語較高的能力要求。對C和D層學生則要求他們緊扣教材，把每一篇課文讀懂，掌握課文重要詞匯和語法。教學方法的選擇要充分考慮學生英語基礎、基本技能及學習風格的差別，教學進度要符合學生的接受能力。課堂活動方式和練習形式的設計要考慮教學任務的難易程度和學生的思維表達能力，教師講解和學生操練的時間安排要合理。C層以系統(tǒng)詳細地傳授基礎知識，訓練基本技能為主要任務，慢進度、多重復、重操作、多反饋，教師要更多地關愛鼓勵學生，幫助其建立自信。

4.3 作業(yè)和自主學習設計

作業(yè)是對所學知識的掌握情況進行及時檢驗的一種方式，分課內、課外兩類作業(yè)。在現(xiàn)代教育語境下，豐富的多媒體資源為教師布置作業(yè)時提供了極大的便利條件。傳統(tǒng)的課內作業(yè)全班統(tǒng)一標準，統(tǒng)一要求。這些作業(yè)是根據大綱、教材的基本要求而設計，面向中等學生，差生經過努力也能完成。課外作業(yè)則分層設計，不同層次學生在作業(yè)的形式、數量和內容上都有所不同。優(yōu)等生布置提高題，其中要求實踐性的作業(yè)居多，中等生布置鞏固復習題，差等生布置基礎題，以適應不同層次學生的學習情況，使教學目標逐步完成。這樣，既可緩和基礎較差的學生學英語難的狀況，又可切實減輕他們過重的課業(yè)負擔，增強他們求知的積極性。

4.4 評價分層設計

教師對學生進行綜合評價時，一定要考慮到對不同層次的能力要求不同，只要這四類學生在各自的能力范圍內表現(xiàn)得很好就應給予充分肯定，做出合理評價。在班內隱性分層教學的實踐中，對學生的學習評價應采取多環(huán)節(jié)、多主體的評價方法，不能僅以期中、期末考試的成績來評定學生是否進步。對學生的平時表現(xiàn)應給予更多的關注，包括作業(yè)、課堂表現(xiàn)、出勤、課外英語活動的參與等，這些過程考核更能夠促進學生英語綜合能力的培養(yǎng)，所以有必要提高平時考核的百分比。另外，根據教學大綱的要求和各層次學生的教學目標，對不同層次的學生按照不同的標準進行分層垂直性評價。教師盡量不作橫向性評價，而強調學生應與自己競爭，鼓勵學生超越自己的昨天，在自己原有的基礎上有所進步、有所提高。形成性評價為主、重在能力培養(yǎng)的評價指標體系應逐步構建。終結性評價可以判斷學生的學習效果，并獲得總的教學、學習信息反饋，為下階段教學起點和教學目標的確定提供比較科學的依據;形成性評價則能真實反映學生對知識的掌握程度和能力發(fā)展情況，范圍可以包括外語知識的掌握情況，運用外語進行交際的能力以及課堂表現(xiàn)，作業(yè)完成情況，出勤情況等。突出考試的評價、診斷、反饋功能，發(fā)揮其導向和激勵作用。對學習有困難、自卑感強的學生，更多給予表揚評價，尋找其閃光點，及時肯定他們的點滴成績和進步，使他們看到希望，逐步消除自卑感;對成績一般的學生，采用激勵評價，既指出不足，又指明努力方向，促使他們不甘落后，積極向上;對成績好、自信心強的學生，采用競爭評價，堅持高標準、嚴要求，促使他們更加嚴謹、謙虛，更加努力拼搏。

5.結語

班內隱性分層是教學內容、教學目標以及教學方法的分層，不是對學生“等級”的分層，更不是淘汰式的“分流”教學。班內隱性分層教學完全體現(xiàn)人本主義教育思想。它具有清晰的層次目標，是能滿足不同層次學生個體差異的教學。它既能找到每類學生的“最近發(fā)展區(qū)”，促進他們的最優(yōu)化發(fā)展，又可以避免顯性分層可能給學生帶來的負面心理挫折感。所以它能有效地調動學生學習英語的積極性。班內隱性分層教學體現(xiàn)了“因材施教”的教學原則，這種方法對于多元化社會的大學教育具有一定的啟示意義。

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