高越 郭濤

(北方工業(yè)大學 文法學院，北京 100144)

在意義中聚焦形式①:內涵、運用與評述

高越 郭濤

(北方工業(yè)大學 文法學院，北京 100144)

近年來，在意義中聚焦形式(focus on form)作為在語用交際環(huán)境下發(fā)展學習者詞匯、語法等語言知識的教學思路受到了國外應用語言學界的廣泛關注。本文在對聚焦于形式、聚焦于意義、在意義中聚焦形式三種教學思路進行對比分析的基礎上指出了在意義中聚焦形式的合理內核，并簡述了其在教學實踐中的運用，同時針對國外學者的某些評述提出了相應觀點和看法，以期達到使國內外語教師了解此教學理念，喚起國內學者對此研究關注的目的。

在意義中聚焦形式;聚焦于形式;聚焦于意義

1.引言

多年來應用語言學界一直努力探索如何在二語(外語)教學環(huán)境下有效發(fā)展二語(外語)學習者的語言能力和水平?？v觀外語教學流派的歷史，各種教學路子和方法的提出遵循了從關注形式到關注意義的發(fā)展歷程。20世紀80年代隨著語言交際教學的興起，強調發(fā)展語言學習者的語用交際能力已成為外語教學界的普遍認同。但隨之而來的問題是強交際教學在一定程度上弱化了語言學習者對語法、詞匯等語言知識的習得。針對這一問題，一些應用語言學學者如 Long(1991)、Long＆ Robinson(1998)、Ellis(2001)提出了在意義中聚焦形式(focus on form)的教學思路，引發(fā)了外語學界熱烈的討論，一些理論和實證研究亦隨之展開并取得了較為豐碩的成果，如Robert(1995)、Doughty＆Verela(1998)、Norris ＆ Ortega(2000)、Sheen(2002)。但國內的相關理論評述和實證研究卻非常薄弱。本文擬對聚焦于形式、聚焦于意義、在意義中聚焦形式三種教學思路進行對比分析，指出在意義中聚焦形式的合理內核，并簡述其在教學實踐中的運用，結合國外學者對此教學思路的某些評述提出相應觀點和看法，其最終目的是使國內外語教師了解這一教學理念，同時喚起國內學者對此研究的關注。

2.三種教學思路的對比分析

在意義中聚焦形式這一教學思路是相對聚焦于形式和聚焦于意義而提出的。聚焦于形式在教學方法上的典型代表是語法翻譯法和聽說法，其共同點是在脫離真實語境的環(huán)境下孤立地教授語法和詞匯知識。以聽說法為例，其背后的語言觀是結構主義，心理學基礎是行為主義，在教學活動中教師根據結構主義教學大綱預設語言結構和詞匯，通過大量的句型操練、模仿練習讓學生掌握語言知識。但學習者無法將在聚焦于形式下學到的語言知識嫻熟得體地運用于交際已是不爭的事實，因語言知識的學習與真實交際是相脫離的。

聚焦于意義認為學習者只要接觸大量的目的語輸入，語言知識便會自然習得，Krashen倡導的自然法(Natural Approach)便是這一理念的典型代表。聚焦于意義本質上是用喬姆斯基的普遍語法去指導二語(外語)習得。喬姆斯基認為普遍語法存在于人的大腦，是人與生俱來的語言初始狀態(tài)，由普遍原則和參數構成，普遍原則和參數是人類語言的共核，不需要學習。要學的是參數的設定，其設定靠大量的語言輸入中的正面數據(positive evidence)去激活。但聚焦于意義的問題恰在于其理論假設忽視了母語在二語(外語)習得過程中的作用。一些實證研究如Swain(1991)、Trahey＆White(1993)證明盡管二語學習者在聚焦于意義的環(huán)境下經過較長時間學習仍然不能正確掌握一些語法規(guī)則，這也是強交際教學所普遍存在的問題。

在意義中聚焦于形式則強調在語言交際活動中，教師引導學生對參與交際的語言形式予以關注和學習，以達到在提升學習者語用交際能力的同時發(fā)展其語法、詞匯等語言知識的目的。(Long，1991;Ellis，2001)換言之，教學活動是以真實交際為載體，教師在交際活動中引導學生關注語言形式的學習與運用。其理論假設為學習者需要通過真實交際獲得使用語言知識用于交際的能力，但這種能力只能是在參與交際活動的同時對形式予以關注才可獲得。這里需要指出的是，最初Long(1991)在提出這一概念的時候，只限指教師引導學生對交際活動中偶然出現的語言形式加以注意，而Ellis(2001)則將其定義為任何計劃性和偶然性的旨在將語言學習者注意引向語言形式的教學介入。本文所依據的是Ellis(2001)的定義。

3.在意義中聚焦形式的理論基礎

在意義中聚焦形式的理論基礎主要有三個:一是Schmidt(1990)從認知心理學角度提出的“注意假說”理論(Noticing Hypothesis)。Schmidt認為在語言習得過程中，只有被語言學習者特別注意到的語言輸入才能被信息加工系統處理從而可能得以內化。語言教學是使學習者對語言形式，特別是單純靠語言輸入無法注意到的語言特征產生注意的重要手段之一。注意的不斷強化有助于提高學習者對語言形式的關注意識，促進其中介語系統的重組。這一理論其實與應用語言學中的識別顯著理論(Perceptual Saliency Approach)和連接論(Connectionism Theory)某些地方有異曲同工之處。

在意義中聚焦形式的理論基礎之二是Long(1996)修訂的“互動假說”理論(Interaction Hypothesis)。Long特別強調當學習者與他人，特別是高水平對話者進行交際互動，意義協商時會產生負面數據，導致產生交際反應或修正，這種反應和修正能使學習者關注語言形式從而提高語言表達的準確性。

其理論基礎之三是Swain(1985)提出的語言“輸出假說”理論(Output Hypothesis)。Swain指出當學習者試圖用二語(外語)表達意義時，他們將被迫關注語言結構和詞匯的選擇運用，這一過程能使學習者注意到自身中介語系統與目的語的差距，從而起到關注語言形式提高表達準確性的目的。

4.在意義中聚焦形式的教學運用

根據語言形式是否在交際活動時提前預設，可將在意義中聚焦形式分為planned focus-on-form和incidental focuson-form兩種類型。前者指教師在引導學習者進行交際活動前事先設定所要學習的語言形式，幫助學生在用目的語交際時關注和學習某些特定語法和詞匯知識。這種在意義中聚焦形式類型和聚焦于形式貌似相同，其實在本質上有很大區(qū)別。首先，教學活動的中心是語用交際而不是孤立傳授語言知識，其次，在交際活動中，學習者并沒有意識到他們正在被引導使用某些特定的語言形式完成交際活動，換言之，學習者在進行交際活動時是作為語言的使用者“l(fā)anguage users”而不是學習者“l(fā)earners”在語用環(huán)境下學習語言知識。后一種類型是指在以意義為中心的基礎上，學習者自發(fā)或教師引導學生將注意力引向語境中偶然出現的語言形式，因語言形式沒有預設，所以語言知識的觸及是廣泛的。教師可通過隱性負面反饋如重鑄、請求澄清、請求確認和顯性負面反饋如元語言提示、直接糾正等手段引導學習者關注錯誤語言形式提高使用語言的正確性。當然，學習者也可就自身不確認或不知道的某些語言形式在交際活動中與教師或其他學習者進行話語協商。

5.進一步討論的若干問題

從理論層面上講，在意義中聚焦形式可實現在語用交際中引導學習者關注并習得語言形式的目的，在一定程度上貫徹了以學習者為中心，尊重學習者自身中介語系統大綱的教學原則，其教學的有效性也獲得了大量實證研究數據的支持如 Doughty＆ Verela(1998)、Williams(1999)、Muranoi(2000)。但亦有學者對此教學思路在實踐中的有效性提出了質疑，Poole(2005)指出在二語(外語)教學中要真正實現在意義中聚焦形式需滿足如下條件:教學大綱應以任務型語言教學為主導而非以結構主義為基礎、語言交際教學理念應被教師和學習者接受并在教學實踐中切實推廣、小班教學以確保教師—學生/學生—學生之間有足夠的時間和可能進行交際互動、教師的外語水平應接近或達到母語使用者的語言熟練程度，以保證教師在學習者進行交際活動時及時發(fā)現學生語言錯誤及時準確給予介入、國家語言測試評估要與交際教學理念契合而非背離?？紤]到上述條件在許多國家特別是亞洲國家的外語教學實踐中并不具備，故Poole提出在意義中聚焦形式這一教學思路即使在理論上是可行的，在實踐中也難以操作。

應該講Poole的批判性評論是有其合理之處的，考慮到文化適應性問題，語言交際教學法確實在一些國家特別是以英語作為外語的亞洲國家遭到了很多教師和學習者的抵觸，這些國家的外語測試評估目前仍多以測試學生的外語知識而非交際能力為評估目標，加之受到許多教師較低外語口語水平和自身專業(yè)化發(fā)展水平的影響，語法翻譯法仍是許多國家外語課堂教學的主要手段(Littlewood，2007)。但對Poole的評述有幾點需要商榷:一是Poole對在意義中聚焦形式的定義僅局限于incidental focus-on-form的范疇，他的相關評述亦是圍繞這一范疇展開的。如果從planned focus-on-form的視角看，即使是在結構主義教學大綱的指導下，在意義中聚焦形式這一教學思路仍然有很強的教學實踐性和理論指導價值。二是需靈活辯證地看待在意義中聚焦形式這一教學思路在實踐中的運用。在后方法時代，各種教學路子和教學方法應針對具體教學環(huán)境和教學對象結合使用，在意義中聚焦形式的教學思路不可能自始至終地貫徹到每一節(jié)課堂的每一個教學設計和活動。同樣受到不斷發(fā)展的語言學理論的影響，外語教師的語言觀和教學觀也在不斷發(fā)展變化，即使是在以語法翻譯法為主導的課堂亦能看到交際教學的身影，故對在意義中聚焦形式的運用存在一個度的問題，而不應機械去理解判斷。此外，目前許多國家包括一些亞洲國家和地區(qū)正大力推行交際教學和任務型語言教學(Littlewood，2007)，相信在以貫徹交際教學和考察學習者語用交際能力為目標的未來，在意義中聚焦形式這一教學理念會獲得更為廣泛的推崇。此外，語言教學班級規(guī)模大小可能并不是阻礙在意義中聚焦形式這一教學理念在教學實施中的決定因素。在以任務性語言教學為主導的課堂里，即使大班教學也可以使用小組活動而創(chuàng)造讓學生廣泛參與交際活動的目的，教師在交際活動中依然可以引導學生對語言形式加以關注和學習。誠然，在意義中聚焦形式對外語教師的語言能力特別是口語能力提出了較高要求，這不能不是廣大語言教師需要正視以不斷提高自身專業(yè)化水平的問題。

6.結語

國外應用語言學界對在意義中聚焦形式的研究在過去20年來取得了蓬勃的發(fā)展，但仍有諸多理論和實踐問題需待解決，如定義的規(guī)范和界定、語言環(huán)境的適應性、影響因素的效能和交互性影響等。特別需要指出的是，目前基于該教學思路的實證研究多是在第二語言習得背景下進行的，以外語學習者為研究對象的研究還不多見，故在中國外語教學環(huán)境下開展相關研究尤顯突出和必要。

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責任編校:路小明

Focus on Form:Theoretical Foundation，Application and Comments

GAO YueGUO Tao

In recent years，as an effective teaching approach to developing language learners’linguistic knowledge in the communicative contexts，focus on form is gaining increasing attention in the field of applied linguistics at home and abroad.This paper discusses the theoretical foundation of this approach based on the contrastive analysis of the three related teaching approaches:namely，focus on forms，focus on meaning and focus on form in terms of their teaching results，briefly illustrates its application in EFL/ESL teaching practice and puts forward the corresponding views aiming at the relative comments by some scholars on this approach.It is pointed out that more researches，especially the empirical researches concerning focus on form in the Chinese EFL teaching contexts is necessary and urgent.

focus on form;focus on forms;focus on meaning

H319

A

1674－6414(2011)01－0132－03

①目前國內外語界尚無統一的中文術語與focus on form相對應。本文的譯法是根據focus on form的內涵而意譯而成的，同時利于與focus on forms在術語上相區(qū)別。

2010－11－15

高越，男，山西太原人，北方工業(yè)大學文法學院副教授，碩士研究生，主要從事應用語言學、外語教育與教師教育研究。

郭濤，男，北京人，北方工業(yè)大學文法學院教授，主要從事社會語言學、應用語言學研究。