黃建嵐

（南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 南京 210015）

單元教學(xué)克服了長(zhǎng)期以來(lái)單篇教學(xué)本身所固有的許多弊端，在語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)化、現(xiàn)代化的道路上邁進(jìn)了一大步。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，許多老師積極投身單元教學(xué)實(shí)驗(yàn)，作了有益的探索，形成了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，在培養(yǎng)學(xué)生眾多語(yǔ)文能力方面呈現(xiàn)了獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，提高了語(yǔ)文教學(xué)的效率。但是，隨著單元教學(xué)實(shí)踐的深入，單元教學(xué)的弊端也不斷顯露出來(lái)，單元教學(xué)成果推而不“廣”，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生了消極的影響，因此，我們要用辯證的觀點(diǎn)來(lái)考察單元教學(xué)實(shí)踐中所顯現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題，采取有效的改進(jìn)措施，使它不斷走向成熟，從而大面積地提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。

一、消除理論上對(duì)單元教學(xué)認(rèn)識(shí)的誤區(qū)

1.立足于現(xiàn)代單元教學(xué)還是傳統(tǒng)單篇教學(xué)。

單元教學(xué)是什么？回顧單元教學(xué)歷史，語(yǔ)文單元教學(xué)是一種教學(xué)思想、教學(xué)觀念，它僅僅在形式上表現(xiàn)為教材體例的變化，這種編排也僅僅在形式上提供了操作的依據(jù)，而不是單元教學(xué)的全部。在現(xiàn)行語(yǔ)文教學(xué)中，據(jù)抽樣調(diào)查，有50%左右的教師仍在進(jìn)行單篇教學(xué)，教學(xué)仍以傳授知識(shí)為主要內(nèi)容，以教師講授為主要方式，以應(yīng)付考試為主要目的，教學(xué)過(guò)程始終是單面的。有些教師只把單元教學(xué)作為一種教法上的新形式。這些認(rèn)識(shí)不改變，即使在教材、教法上作更大的改進(jìn)，也不能取得良好的效果。沒(méi)有科學(xué)的單元教學(xué)觀念，就不可能運(yùn)用好教材。現(xiàn)行的語(yǔ)文教材本身具備整體性特征。一套語(yǔ)文教材根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的總體教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生在不同階段的認(rèn)知能力的發(fā)展?fàn)顩r，安排若干條訓(xùn)練線(xiàn)，每一條線(xiàn)又分解為許多知識(shí)點(diǎn)和訓(xùn)練點(diǎn)，按照一定的序列，分布在各個(gè)單元之中，每個(gè)單元實(shí)際上交匯融合了幾條訓(xùn)練線(xiàn)的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)和訓(xùn)練點(diǎn)，是一個(gè)個(gè)小小的綜合體。在一個(gè)又一個(gè)單元教學(xué)循環(huán)中，各條訓(xùn)練線(xiàn)或連貫或斷續(xù)地向前延伸，知識(shí)和能力不斷深化。教材的這種系統(tǒng)性、連續(xù)性、階段性也制約了教學(xué)的系統(tǒng)性、連續(xù)性、階段性，如果不改變教者的觀念，就不能發(fā)揮單元制教材優(yōu)勢(shì)，影響語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的提高。

2.著眼于速效遷移還是潛移默化。

單元教學(xué)往往采用以講讀課文帶自讀課文的教法，主張把講讀課學(xué)到的知識(shí)和方法運(yùn)用到自學(xué)實(shí)踐中去，以達(dá)到舉一反三，“不待教師講而自己能讀書(shū)”的目的，但教學(xué)的實(shí)際情況卻難能如愿。為什么會(huì)這樣？因?yàn)檎Z(yǔ)文教材不具備速效遷移的條件。同一單元的課文，即使同體裁、同題材，有各自不同的個(gè)性特點(diǎn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，課文小同大異，知識(shí)點(diǎn)綜合復(fù)雜，又不相關(guān)對(duì)應(yīng)，學(xué)生即使學(xué)好了某篇講讀課文，也難以利用所學(xué)的知識(shí)實(shí)現(xiàn)遷移，也就是說(shuō)，講讀課文與自讀課文不能像數(shù)理化例子一樣，立竿見(jiàn)影地起到舉一反三的帶動(dòng)作用。此外，講讀課文、自讀課文的劃分并不具備嚴(yán)格的科學(xué)性，有一些簡(jiǎn)短較淺易的課文講讀，而一些復(fù)雜較艱深的課文卻屬自讀，學(xué)生難以將講讀課學(xué)到的知識(shí)方法遷移到自讀課中去。語(yǔ)文能力的培養(yǎng)是屬于漸進(jìn)型的。它是在語(yǔ)文的實(shí)踐活動(dòng)中日積月累、潛移默化地發(fā)展和提高的，漸進(jìn)型的變化往往與綜合性相關(guān)聯(lián)，綜合性愈強(qiáng)，其形成和發(fā)展必然有較長(zhǎng)時(shí)間的漸變期。語(yǔ)文能力是諸多要素的綜合體，一篇課文總是字詞句篇，語(yǔ)修邏文，諸般俱全，因此，在學(xué)習(xí)和運(yùn)用上更具有漸進(jìn)性。

二、單元制語(yǔ)文教材有待進(jìn)一步改進(jìn)

語(yǔ)文單元教學(xué)針對(duì)單篇教學(xué)的無(wú)序狀態(tài)，力圖建立系統(tǒng)化、序列化的教學(xué)體系，而語(yǔ)文學(xué)科本身并不像數(shù)理化那樣有著嚴(yán)密的體系，語(yǔ)文教材的教學(xué)單元并不具備科學(xué)意義上的系統(tǒng)性、階段性、整體性。單元內(nèi)的語(yǔ)文知識(shí)是無(wú)序性的，單篇課文中的語(yǔ)文知識(shí)是綜合性的，單元內(nèi)篇與篇之間，知識(shí)的講授漸進(jìn)性不強(qiáng)，梯度不明，顯示不出難易的變化，前一個(gè)知識(shí)點(diǎn)與后一個(gè)知識(shí)是也不像數(shù)理化那樣，具有疊加特征，即使編選得較好的單元，也能找到一些相關(guān)、相聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)，但它并不具有科學(xué)意義的系統(tǒng)性。因?yàn)槿魏我粋€(gè)系統(tǒng)，各個(gè)元素之間，元素與整體之間應(yīng)具有層次性、積累性和獨(dú)立性，也就是說(shuō)，前面的內(nèi)容總是后面內(nèi)容的基礎(chǔ)；后面的內(nèi)容是前面內(nèi)容的發(fā)展，知識(shí)點(diǎn)呈深→淺、難→易的序列變化。而語(yǔ)文教材中的任何一個(gè)單元，其知識(shí)結(jié)構(gòu)都不可能具有這種嚴(yán)密的序列性和系統(tǒng)性。因此，要充分發(fā)揮單元教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，必須改進(jìn)單元制教材。

1.遵循單元教學(xué)整體性原則。

要認(rèn)真研究語(yǔ)文教學(xué)大綱，根據(jù)單元教學(xué)的整體性原則，立足全局，通盤(pán)設(shè)計(jì)，周密規(guī)劃，將教育思想、語(yǔ)文課本、學(xué)習(xí)方法，讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)的訓(xùn)練，語(yǔ)言的運(yùn)用與思維的訓(xùn)練，智力因素與非智力因素的開(kāi)發(fā)，視作一個(gè)相互依存、不可分割的整體，并促使整體效應(yīng)的發(fā)揮。

2.遵循單元教學(xué)有序性原則。

語(yǔ)文教科書(shū)有了序列，就可循序漸進(jìn)地進(jìn)行教學(xué)，從而提高教育的質(zhì)量與效率。要做好語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)文能力的分解工作。例如，先把語(yǔ)文知識(shí)分解成語(yǔ)言知識(shí)、文章知識(shí)和文學(xué)知識(shí)三類(lèi)，然后對(duì)三類(lèi)知識(shí)分別進(jìn)行分解，每類(lèi)知識(shí)都分解成若干知識(shí)點(diǎn)。把語(yǔ)文能力分成閱讀能力、寫(xiě)作能力與聽(tīng)說(shuō)能力，然后將每類(lèi)能力分解成為若干訓(xùn)練點(diǎn)，各知識(shí)點(diǎn)與訓(xùn)練點(diǎn)分布于各年級(jí)、各課本、各單元和各課文之中。各知識(shí)點(diǎn)之間與各訓(xùn)練點(diǎn)之間，都得講求系統(tǒng)，顯示由淺入深、從易到難、由簡(jiǎn)及繁的特點(diǎn)，連點(diǎn)成線(xiàn)，形成序列，強(qiáng)調(diào)“階梯性”，一個(gè)單元一類(lèi)目標(biāo)，一篇課文一個(gè)目標(biāo)，每個(gè)單元，每篇文章均有不同的側(cè)重點(diǎn)，只有遞進(jìn)，沒(méi)有重復(fù)。一個(gè)單元教完，預(yù)示著一個(gè)階段結(jié)束，一類(lèi)文體的教學(xué)任務(wù)完成。一步一個(gè)腳印，一步一個(gè)臺(tái)階，扎扎實(shí)實(shí)，逐步完成。

3.注意單元教學(xué)實(shí)踐性原則。

語(yǔ)文教科書(shū)中的選文固有它本身的教養(yǎng)、教育和發(fā)展價(jià)值，但應(yīng)服務(wù)于訓(xùn)練，成為語(yǔ)文訓(xùn)練的例子；語(yǔ)文單元制教材的基礎(chǔ)知識(shí)雖有它本身的體系與作用，但應(yīng)服務(wù)于訓(xùn)練，成為語(yǔ)文訓(xùn)練的引導(dǎo)；寫(xiě)作設(shè)計(jì)更應(yīng)服務(wù)于訓(xùn)練，以利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作能力的培養(yǎng)，“講讀課文”與“自讀課文”要界限分明，要有利于學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，“講讀課文”無(wú)非是個(gè)例子，要能有效地、順向地遷移到“自讀課文”。單元制教材尤其要注意思考與練習(xí)的精心設(shè)計(jì)，科學(xué)安排，由于練習(xí)是一種學(xué)習(xí)知識(shí)，鞏固知識(shí)，運(yùn)用知識(shí)，形成能力的有效方法，因此在編寫(xiě)思考與練習(xí)時(shí)，要講求學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，精心設(shè)置訓(xùn)練臺(tái)階；要注意單項(xiàng)與綜合，課內(nèi)與課外，聽(tīng)說(shuō)與讀寫(xiě)的結(jié)合，要安排能力與智力，能力與習(xí)慣，語(yǔ)言與思維三種訓(xùn)練的同步進(jìn)行。同時(shí)要注意練習(xí)形式的多樣化，以激發(fā)學(xué)生的練習(xí)興趣，進(jìn)一步提高語(yǔ)文訓(xùn)練的實(shí)際效益。

三、單元教學(xué)實(shí)施中應(yīng)注意以下問(wèn)題

1.單元教學(xué)必須進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，目標(biāo)的制定必須明確集中。

單元教學(xué)目標(biāo)的確定，是一個(gè)非常嚴(yán)肅的問(wèn)題，單元有教學(xué)總目標(biāo)，各篇有教學(xué)分目標(biāo)，分目標(biāo)為總目標(biāo)服務(wù)，構(gòu)成一個(gè)完整的目標(biāo)體系，整個(gè)語(yǔ)文單元教學(xué)就為達(dá)到這個(gè)目標(biāo)而努力，這就克服了單篇教學(xué)的盲目性和隨意性。也有一些地區(qū)和學(xué)校，單元目標(biāo)教學(xué)走了樣，在上課時(shí)，增加了一個(gè)“出示目標(biāo)”的環(huán)節(jié)，上課一開(kāi)始掛出“教學(xué)目標(biāo)”的小黑板就認(rèn)為是單元教學(xué)了，也不因文而異，有的甚至套教學(xué)目標(biāo)的框框，把一篇有血有肉的好文章，“緊扣目標(biāo)”，變成了1、2、3、4等幾個(gè)問(wèn)題，成了目標(biāo)解答課。

針對(duì)上述出現(xiàn)的問(wèn)題，我們要樹(shù)立目標(biāo)教學(xué)意識(shí)，制定出科學(xué)的、恰當(dāng)?shù)?、符合?shí)際的單元目標(biāo)，這是實(shí)施單元教學(xué)首要任務(wù)。那么制定單元教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)是什么？是教學(xué)大綱、教材和學(xué)生。教師一要吃透語(yǔ)文教學(xué)大綱的精神，對(duì)高、初中不同學(xué)段，以及不同年級(jí)、不同教材的不同要求要了如指掌；二要吃透教材，整體觀照，重點(diǎn)把握；三要吃透學(xué)生的情況，即對(duì)學(xué)生的素質(zhì)與各方面的知識(shí)現(xiàn)狀進(jìn)行全面把握。然后，根據(jù)系統(tǒng)論的整體優(yōu)化原理，把握整體，抓住主要矛盾，以提高學(xué)生對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，來(lái)制定目標(biāo)，目標(biāo)必須具體明確、集中，而不能游移不定、面面俱到，否則會(huì)讓學(xué)生學(xué)不深、學(xué)不透。目標(biāo)明確集中不等于單一、唯一，幾篇課文的共性一般就是單元教學(xué)重點(diǎn)，可以作為主目標(biāo)；各篇課文的個(gè)性，可作為輔目標(biāo)。同時(shí)單元教學(xué)目標(biāo)的排列不應(yīng)是隨意的、無(wú)序的，而應(yīng)該按照由易到難，由淺入深，由近及遠(yuǎn)，便于操作的原則排列，使之具有科學(xué)性、有序性和操作性。

2.必須處理好講讀和自讀課文關(guān)系，重視學(xué)生知識(shí)與能力的遷移。

語(yǔ)文教材分單元設(shè)置講讀課文和自讀課文，由于教者處理不當(dāng)，出現(xiàn)了一些問(wèn)題，比較普遍存在的問(wèn)題是，教師不能區(qū)分講讀課和自讀課教法上的本質(zhì)特點(diǎn)，要么撒手不管，讓學(xué)生“自讀”，這種毫無(wú)指導(dǎo)因素的作用，使自讀課文形同虛設(shè)；要么就把自讀課文壓縮教學(xué)時(shí)間，仍按講讀課的教學(xué)方法處理，把自讀當(dāng)成講讀課來(lái)教，造成了教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)時(shí)間的極大矛盾。教師急匆匆地趕教學(xué)進(jìn)度，連必要的啟發(fā)提問(wèn)、課堂訓(xùn)練都顧不上了，學(xué)生成了純粹的聽(tīng)眾，自學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)比過(guò)去更少了，這樣，學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)就無(wú)從談起。

出現(xiàn)這些現(xiàn)象的原因是一些教師對(duì)語(yǔ)文教材的編排意圖理解不透徹，加之習(xí)慣于傳統(tǒng)的單篇教法，就導(dǎo)致了上述兩種傾向的出現(xiàn)。要改變這些傾向，就要細(xì)心揣摩教材編輯者的目的和意圖。要認(rèn)識(shí)講讀和自讀課文的關(guān)系，講讀課文和自讀課文是“舉一反三”中的“一”和“三”的關(guān)系。單元教學(xué)一般是通過(guò)一至兩篇課文的講讀，落實(shí)單元教學(xué)目標(biāo)的難重點(diǎn)，講清知識(shí)規(guī)律，教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法，為自讀課提供可資仿效的讀書(shū)范例。講讀課在單元教學(xué)中起著舉足輕重的作用，不僅可以幫助學(xué)生完成知識(shí)的縱向遷移，而且可以為橫向遷移打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但在講讀課中學(xué)生理解了知識(shí)，并不能保證橫向遷移的必然發(fā)生，只有通過(guò)自讀課的形式，引導(dǎo)學(xué)生把掌握的知識(shí)加以運(yùn)用，在獨(dú)立閱讀、寫(xiě)作中才能產(chǎn)生知識(shí)和技能的橫向遷移。課內(nèi)自讀，要強(qiáng)調(diào)一個(gè)“自”字，教師不能越俎代皰，要注意引導(dǎo)，不能漫無(wú)邊際；課外自讀一定要放在課外，但又不能放任自流，要有要求、有檢查。這樣，經(jīng)過(guò)有計(jì)劃，有步驟地訓(xùn)練，學(xué)生可以逐步把握各類(lèi)文章的特點(diǎn)和各種閱讀方式的要領(lǐng)，養(yǎng)成靈活熟練地運(yùn)用各種閱讀方法去理解評(píng)價(jià)各種文章的能力。

只要我們立足于現(xiàn)代單元教學(xué)，消除對(duì)現(xiàn)行語(yǔ)文單元教學(xué)認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，轉(zhuǎn)變教學(xué)思想，重視語(yǔ)文能力建構(gòu)和發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律，根據(jù)整體、有序、實(shí)踐性原則，改進(jìn)單元制語(yǔ)文教材，吃透大綱、教材，大膽取舍，處理好講讀和自讀課文關(guān)系，處理好教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，重視學(xué)生知識(shí)與能力的遷移，搞好單元的總體教學(xué)設(shè)計(jì)，站在培養(yǎng)未來(lái)人才的高度來(lái)實(shí)施單元教學(xué)，就定能落實(shí)語(yǔ)文教學(xué)總目標(biāo)，學(xué)生定能自如地運(yùn)用語(yǔ)文這個(gè)工具去完成各項(xiàng)工作。