陳列 魏穎

（遵義醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校 貴州 遵義563002）

高職高專護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置價(jià)值取向的研究*

陳列 魏穎

（遵義醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校 貴州 遵義563002）

解構(gòu)學(xué)科課程體系，圍繞崗位任務(wù)設(shè)計(jì)課程是自20世紀(jì)90年代初以來(lái)高職教育課程改革的主旋律。然而，轟轟烈烈的課程改革似乎并沒(méi)有取得預(yù)期效果，傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)在課程中的核心地位依舊堅(jiān)固如初，關(guān)鍵原因在于改革并未觸動(dòng)傳統(tǒng)的課程組織，沒(méi)有從觀念上澄清解構(gòu)學(xué)科課程體系的必要性。因此，應(yīng)通過(guò)對(duì)學(xué)科課程、模塊課程及就業(yè)導(dǎo)向課程等課程取向的探討，構(gòu)建基于工作過(guò)程的課程體系。

高職；護(hù)理專業(yè)；課程設(shè)置；價(jià)值取向

專業(yè)建設(shè)是高職高專院校內(nèi)涵建設(shè)工作的重心，其核心是課程建設(shè)。課程作為學(xué)校教育的“發(fā)動(dòng)機(jī)”和為學(xué)生發(fā)展所設(shè)定的“跑道”，對(duì)學(xué)生發(fā)展、社會(huì)變化乃至文化變遷都會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。但是，課程并不是一個(gè)無(wú)涉的領(lǐng)域，其本質(zhì)意義是人類對(duì)學(xué)校教育及人的發(fā)展應(yīng)然狀態(tài)的把握，因此，必然要受到一定價(jià)值觀的引導(dǎo)。課程價(jià)值取向就是在一定價(jià)值觀支配下，課程主體在課程活動(dòng)中根據(jù)自身需求，在制定和選擇課程方案及實(shí)施課程計(jì)劃時(shí)所表現(xiàn)出的一種傾向性，是人們綜合運(yùn)用哲學(xué)、心理學(xué)及有關(guān)社會(huì)文化等方面的觀點(diǎn)形成的對(duì)課程的總體認(rèn)識(shí)。對(duì)課程設(shè)置的價(jià)值取向性進(jìn)行分析，將其作為認(rèn)識(shí)課程的一種工具對(duì)課程結(jié)構(gòu)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等加以衡量，可以使人們從比較高的角度認(rèn)識(shí)課程問(wèn)題。

課程的涵義

在我國(guó)，“課程”一詞始見(jiàn)于唐朝孔穎達(dá)為《詩(shī)經(jīng)·小雅·巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”句所作的疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制”；宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中也有“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”的論述。雖沒(méi)有明確界定課程的涵義，但意指“課業(yè)及其進(jìn)程”，即課程內(nèi)容及這些內(nèi)容的排列順序。在英語(yǔ)中，課程（curriculum）一詞最早出現(xiàn)在英國(guó)教育家斯賓塞的 《什么知識(shí)最有價(jià)值》（1859年）一文中，是從拉丁文“currere”一詞派生出來(lái)的，意為“跑道”（race-course）。根據(jù)這個(gè)詞源，最常見(jiàn)的課程定義是 “學(xué)習(xí)的進(jìn)程”（course of study）。這一解釋常見(jiàn)于英國(guó)的牛津辭典、美國(guó)的韋伯辭典以及教育專業(yè)字典如《國(guó)際教育字典》中。可見(jiàn)，傳統(tǒng)的“課程”主要包括兩層涵義，即給學(xué)生提供哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容，以及讓學(xué)生按照怎樣的順序?qū)W習(xí)這些內(nèi)容。隨著課程理論的發(fā)展，人們對(duì)“課程”的理解已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不再局限于課程內(nèi)容及其排列順序，而是從靜態(tài)走向了動(dòng)態(tài)，即課程不僅僅是外在于學(xué)習(xí)者的“組織起來(lái)的教育內(nèi)容”，更是“學(xué)生與教師在教育過(guò)程中的活生生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)”。

高職高專教育的課程，根據(jù)其教育的特點(diǎn)及承載的功能，以及對(duì)“課程”來(lái)源、課程定義、課程所具有的進(jìn)行性、過(guò)程性等屬性的分析來(lái)看，“課程”既要包括課程內(nèi)容，更要體現(xiàn)從事某一職業(yè)所需的完整的操作程序，強(qiáng)調(diào)學(xué)生于直接經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的過(guò)程之中獲取間接經(jīng)驗(yàn)，從經(jīng)驗(yàn)層面的能力升華為策略層面的能力。為此，這樣的課程應(yīng)該是：根據(jù)就業(yè)導(dǎo)向的教育目標(biāo)，將職業(yè)和職業(yè)崗位（群）工作任務(wù)的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)習(xí)主體的心理特點(diǎn)和智力特點(diǎn)，按照工作過(guò)程進(jìn)行基于教學(xué)論的組合和序化而構(gòu)成的教學(xué)內(nèi)容體系。課程不僅僅包括知識(shí)，還包括學(xué)習(xí)者占有和獲取知識(shí)的主體活動(dòng)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生從工作的過(guò)程中獲取工作的經(jīng)驗(yàn)和意義。

高職高專教育課程設(shè)置的取向及存在的問(wèn)題

無(wú)論什么樣的教育理論、思想、觀念和培養(yǎng)目標(biāo)，最終都必須借助課程這座橋梁才能實(shí)現(xiàn)。高職高專教育與普通高等教育、中等職業(yè)教育的區(qū)別，集中反映在課程設(shè)置上，不同的課程設(shè)置反映了課程開(kāi)發(fā)主體的不同價(jià)值取向，目前主要有以下幾種取向。

學(xué)科取向的“三段式”課程 我國(guó)的高職高專類院校在很大程度上仍然沒(méi)有擺脫本科教育中普遍使用的學(xué)科系統(tǒng)化的課程設(shè)置。這種以學(xué)科內(nèi)容為中心的課程設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)文化基礎(chǔ)知識(shí)的系統(tǒng)性和教學(xué)的整體性，課程結(jié)構(gòu)是按序排列的公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課的“三段式”課程體系。其特點(diǎn)是以學(xué)科課程為主，輔以一定的技術(shù)課程和實(shí)踐訓(xùn)練，追求理論知識(shí)的完整性、系統(tǒng)性和嚴(yán)密性。學(xué)科本位課程的根本缺陷是“學(xué)問(wèn)化”傾向，具體表現(xiàn)在：（1）主要是按照知識(shí)的內(nèi)在邏輯選擇和組織課程內(nèi)容，理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)相比處于更為基礎(chǔ)的地位并占有絕對(duì)比重；（2）課程實(shí)施主要是以理論知識(shí)為主，實(shí)踐學(xué)習(xí)得不到足夠重視，使得基礎(chǔ)知識(shí)比較薄弱的學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)異常吃力，從而逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)致其動(dòng)手操作能力、解決問(wèn)題的能力不強(qiáng)；（3）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)往往以紙筆測(cè)驗(yàn)的形式進(jìn)行。

能力取向的“模塊式課程” “模塊式課程”是按照特定職業(yè)崗位能力結(jié)構(gòu)的需求進(jìn)行設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)用性、針對(duì)性，使受訓(xùn)者具備從事某種職業(yè)的能力與資格，主要有德國(guó)的“雙元制”模式、北美的能力本位課程模式（CBE）、國(guó)際勞工組織開(kāi)發(fā)的模塊技能培訓(xùn)模式（MES）、以及我國(guó)的“寬基礎(chǔ)，活模塊”等模式。其課程開(kāi)發(fā)主要是按照崗位群的需要層層分解，確定從事某一職業(yè)崗位所需的綜合能力和專項(xiàng)能力，制定能力分析表（DACUM），并以專項(xiàng)能力所需要的知識(shí)、技能、態(tài)度等為基礎(chǔ)，以專項(xiàng)能力為單元，編制出相應(yīng)的教材、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書、教學(xué)指導(dǎo)書等，最后，按照這些單元在實(shí)際工作中出現(xiàn)的順序及重要程度，進(jìn)行系統(tǒng)組織排列，形成若干個(gè)課程模塊，并將這些課程模塊按一定的方式進(jìn)行排列，最終獲得某一職業(yè)或崗位完整的課程體系。該種課程模式是針對(duì)知識(shí)本位課程的弱點(diǎn)提出來(lái)的，其出發(fā)點(diǎn)是社會(huì)對(duì)高技能型人才的需求，直接把崗位職業(yè)資格與高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)，課程的針對(duì)性強(qiáng)，培養(yǎng)出來(lái)的人才受到社會(huì)歡迎。但是，這樣的課程設(shè)置明顯存在不足：（1）把職業(yè)能力分解成一些細(xì)小的、可測(cè)量的任務(wù)和要素，對(duì)于一些非技能性的能力如職業(yè)道德、處理應(yīng)急事件的能力、技術(shù)創(chuàng)新能力等則難以精確地進(jìn)行分析；（2）忽略了對(duì)人作為社會(huì)中的人的更廣泛、更深層次的理解以及對(duì)人的內(nèi)在精神的培養(yǎng)，只看到人作為勞動(dòng)力的功能，具有工具主義的傾向；（3）這種以勝任一種工作崗位為要求進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)，很難適應(yīng)勞動(dòng)市場(chǎng)的變化，畢業(yè)生的社會(huì)適應(yīng)性受到限制。

就業(yè)導(dǎo)向的“層次—模塊式”課程 就業(yè)導(dǎo)向的課程模式主要是針對(duì)當(dāng)前我國(guó)就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻、職業(yè)教育辦學(xué)方向出現(xiàn)偏差而提出的，“層次—模塊”式課程的整個(gè)課程體系由核心層、支持層、基礎(chǔ)層、特色層4個(gè)層次和14個(gè)模塊課程組成。核心層設(shè)置了“核心技術(shù)課”和“職業(yè)技能課”兩大模塊；支持層圍繞著核心層由“專業(yè)技術(shù)（包括實(shí)驗(yàn)）”、“職業(yè)考證”及“職業(yè)方向”三大模塊組成；基礎(chǔ)層主要包括高等數(shù)學(xué)、大學(xué)語(yǔ)文、英語(yǔ)、思想政治理論課、體育等課程；特色層包括過(guò)程性課程、心理健康和職業(yè)指導(dǎo)課、選修課三大模塊。這樣的課程設(shè)置對(duì)于突出辦學(xué)特色、緩解現(xiàn)階段就業(yè)壓力、調(diào)節(jié)勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)性失業(yè)、提高學(xué)生的就業(yè)能力等具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。但無(wú)可否認(rèn)的是對(duì)職業(yè)教育的健康發(fā)展也有一定的負(fù)面影響：（1）在專業(yè)設(shè)置上，使得職業(yè)教育過(guò)度重視經(jīng)濟(jì)功能和就業(yè)功能，將勞動(dòng)力市場(chǎng)需求信號(hào)作為職業(yè)教育專業(yè)調(diào)整與設(shè)置的依據(jù)；（2）在課程內(nèi)容的選擇上，將企業(yè)需求作為選擇職業(yè)教育課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)，甚至“企業(yè)需要什么，就向?qū)W生傳授什么”，致使學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)支離破碎；（3）將頂崗實(shí)習(xí)作為培養(yǎng)就業(yè)能力的主要手段，而不是按照培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的要求安排頂崗實(shí)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)，不利于學(xué)生職業(yè)能力的形成，更不利于學(xué)生將來(lái)的職業(yè)流動(dòng)；（4）將就業(yè)率作為評(píng)價(jià)學(xué)校教育質(zhì)量的核心目標(biāo)，容易誤導(dǎo)學(xué)校片面追求就業(yè)率，將職業(yè)教育等同于就業(yè)教育。

從上述分析中可以看到，各種課程取向在人才培養(yǎng)過(guò)程中各有優(yōu)點(diǎn)和不足，其最大的不足乃是無(wú)法擺脫理論與實(shí)踐的分離，未能將學(xué)生知識(shí)的習(xí)得與職業(yè)能力的培養(yǎng)有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。課程作為人才培養(yǎng)工作的藍(lán)圖，必須既能滿足社會(huì)發(fā)展需要、強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)，又能滿足學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力及就業(yè)應(yīng)變能力培養(yǎng)。這樣的課程，應(yīng)該不僅是在傳統(tǒng)“三段式”課程基礎(chǔ)上對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單刪減和對(duì)編排順序做些調(diào)整，或者減少理論課時(shí)、增加實(shí)踐課時(shí)等等，而是需要對(duì)課程設(shè)置進(jìn)行全面的理論反思與建構(gòu)，以實(shí)踐為邏輯線索重新構(gòu)建職業(yè)教育課程的基本框架，將職業(yè)性、實(shí)踐性、過(guò)程性滲透到職業(yè)教育課程的各個(gè)環(huán)節(jié)中，從而突破職業(yè)教育課程知識(shí)性、靜態(tài)性、表面性等“學(xué)問(wèn)化”弊端。

任務(wù)取向：基于工作過(guò)程的護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置

根據(jù)不同的能力不僅來(lái)自不同的知識(shí)，而且來(lái)自不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)這一基本原理，要有效地培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力，理想的方式是將職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)起來(lái)，從工作結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)。這樣的課程結(jié)構(gòu)可使學(xué)生在完成工作任務(wù)的過(guò)程中，獲取關(guān)于工作原理、過(guò)程、方法、訣竅等知識(shí)，既有利于學(xué)生知識(shí)、技能的習(xí)得，提高其分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，更有利于學(xué)生實(shí)踐智慧的生成，增強(qiáng)其社會(huì)適應(yīng)能力及可持續(xù)發(fā)展能力。由于工作體系是一個(gè)實(shí)踐體系，這一體系不是按照知識(shí)之間的相關(guān)性，而是按照工作任務(wù)之間的相關(guān)性組織的。因此，基于工作過(guò)程的護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置，其課程門類的劃分應(yīng)以工作過(guò)程的劃分為基本依據(jù)，課程排列順序應(yīng)反映工作過(guò)程展開(kāi)的順序，課時(shí)分配應(yīng)以所對(duì)應(yīng)的工作任務(wù)的重要程度和難易程度為基本依據(jù)，以工作過(guò)程的需要為課程內(nèi)容的基本選擇標(biāo)準(zhǔn)，課程內(nèi)容的組織應(yīng)以動(dòng)態(tài)的工作過(guò)程中的知識(shí)關(guān)系為基本依據(jù)。因此，在構(gòu)建高職高專護(hù)理專業(yè)課程體系時(shí)可從以下幾個(gè)方面展開(kāi)。

以適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)及社會(huì)發(fā)展需要為準(zhǔn)則，進(jìn)行專業(yè)調(diào)研 可在三級(jí)醫(yī)院、二級(jí)醫(yī)院和社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心等醫(yī)療服務(wù)機(jī)構(gòu)，針對(duì)護(hù)理部主任、總帶教、病區(qū)護(hù)士長(zhǎng)、骨干護(hù)士等人，以專家座談、查閱資料、發(fā)放調(diào)研表等方式，就各級(jí)醫(yī)院護(hù)理人員基本狀況、臨床及社區(qū)對(duì)中職和高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生能力需求、護(hù)理人員對(duì)應(yīng)崗位設(shè)置、崗位職能分布情況、護(hù)理人員招聘渠道、對(duì)應(yīng)職業(yè)技能和資格證書、未來(lái)崗位人才要求、繼續(xù)教育的要求與教育方式等情況進(jìn)行調(diào)查，并就護(hù)理崗位的就業(yè)情況進(jìn)行分析。

對(duì)相關(guān)工作項(xiàng)目及崗位能力進(jìn)行分析，確定課程結(jié)構(gòu) 可特邀行業(yè)專家為主導(dǎo)，根據(jù)調(diào)研情況及護(hù)理崗位就業(yè)情況，討論并確認(rèn)護(hù)理專門化培養(yǎng)方向，如臨床護(hù)理、重癥監(jiān)護(hù)、助產(chǎn)士、口腔護(hù)理等，同時(shí)進(jìn)行工作項(xiàng)目、工作任務(wù)及工作能力分析。例如，重癥監(jiān)護(hù)方向的工作項(xiàng)目有：危重患者護(hù)理、儀器基礎(chǔ)維護(hù)和保養(yǎng)、物品的準(zhǔn)備和處置等，其中儀器基礎(chǔ)維護(hù)和保養(yǎng)項(xiàng)目有如下工作任務(wù)：儀器的基本操作，儀器及管道清潔、消毒和裝配，儀器備用狀態(tài)的維持，儀器的保管和保養(yǎng)等。儀器的基本操作應(yīng)具備的能力如下：掌握心電監(jiān)護(hù)儀的啟動(dòng)、關(guān)閉操作及連接，基本掌握呼吸機(jī)的應(yīng)用（開(kāi)關(guān)、電源等），會(huì)使用監(jiān)護(hù)室內(nèi)的輸液泵、血濾機(jī)、消毒機(jī)，掌握心電圖原理及具體操作，能熟練使用滴注泵、推注泵等等。從這一培養(yǎng)方向中可以看到，所涉及的既有專業(yè)及專業(yè)基礎(chǔ)課程，也有人文、禮儀、倫理等課程。

基于人才需求調(diào)研與崗位職業(yè)能力分析，選擇課程內(nèi)容 方法是從一組已有的或新出現(xiàn)的相關(guān)職業(yè)或崗位分析入手，列出這些職業(yè)或崗位所需的知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)及對(duì)工作態(tài)度的要求，再根據(jù)職業(yè)情境和職業(yè)能力的同一性原則，對(duì)其共同點(diǎn)進(jìn)行歸納，形成教學(xué)門類。例如，對(duì)危重患者的護(hù)理（任務(wù)）中的導(dǎo)管護(hù)理（能力）所涉及的課程內(nèi)容有：能熟練掌握導(dǎo)尿管的護(hù)理——護(hù)理基礎(chǔ)，能熟練掌握 “T”型管、胸腔閉式引流管的護(hù)理——?？谱o(hù)理技術(shù)，能熟練掌握胃管護(hù)理、膀胱造瘺管的護(hù)理——臨床護(hù)理，能了解深靜脈留置導(dǎo)管的護(hù)理——基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)，能配合醫(yī)生做氣管插管（或氣管切開(kāi)）的護(hù)理——急救護(hù)理技術(shù)，熟練掌握腦室引流管的護(hù)理技術(shù)——臨床護(hù)理技術(shù)，能認(rèn)知導(dǎo)管插入身體各部位的解剖、生理知識(shí)——正常人體等。

編制人才培養(yǎng)工作方案，構(gòu)建基于工作過(guò)程的護(hù)理專業(yè)課程體系 主要有以下幾個(gè)方面的內(nèi)容。

1.按照工作任務(wù)的相關(guān)性及職業(yè)能力分析所確定的課程內(nèi)容，選擇和組織課程。護(hù)理專業(yè)大致有如下課程：人體基礎(chǔ)，基本護(hù)理技術(shù)，藥理應(yīng)用護(hù)理，急救護(hù)理技術(shù)，健康評(píng)估，膳食指導(dǎo)，心理與精神護(hù)理，社區(qū)衛(wèi)生與康復(fù)，母嬰護(hù)理，兒童護(hù)理，成人護(hù)理，傳染病護(hù)理，老年護(hù)理，中醫(yī)護(hù)理，重癥患者監(jiān)護(hù)配合，生殖健康，婦幼保健，產(chǎn)科護(hù)理，口腔外科護(hù)理，口腔修復(fù)護(hù)理等。

2.依據(jù)不同的護(hù)理方向，確定核心課程與專門化方向課程。以不同專門化方向之間的共同職業(yè)能力為基礎(chǔ)，形成專業(yè)核心課程；依據(jù)擴(kuò)充典型工作任務(wù)以及所需要的理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，形成專業(yè)方向課程。以工作任務(wù)、職業(yè)能力為基準(zhǔn)，建構(gòu)基于“一個(gè)公共技術(shù)平臺(tái)、多個(gè)專業(yè)方向”的專業(yè)群的專業(yè)設(shè)置框架模式，使傳統(tǒng)的學(xué)科課程體系轉(zhuǎn)向由專業(yè)核心課程與專業(yè)方向課程組成的課程結(jié)構(gòu)。專業(yè)核心課程包括人體基礎(chǔ)、基本護(hù)理技術(shù)、藥理應(yīng)用護(hù)理、急救護(hù)理技術(shù)、健康評(píng)估、膳食指導(dǎo)、心理與精神護(hù)理、社區(qū)衛(wèi)生與康復(fù)等；專門化方向課程在臨床護(hù)理方面包括成人護(hù)理、母嬰護(hù)理、老年護(hù)理、兒童護(hù)理、傳染病護(hù)理、中醫(yī)護(hù)理等，在口腔護(hù)理方面包括口腔解剖基礎(chǔ)、口腔材料應(yīng)用、口腔內(nèi)科護(hù)理、口腔外科護(hù)理、口腔修復(fù)護(hù)理、口腔美容、口腔與預(yù)防保健等。

3.編寫專業(yè)核心課程標(biāo)準(zhǔn)。在工作任務(wù)、職業(yè)能力和課程結(jié)構(gòu)分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)行專業(yè)核心課程標(biāo)準(zhǔn)的研究與編寫。課程標(biāo)準(zhǔn)一方面應(yīng)體現(xiàn)專業(yè)教學(xué)的某一方面或某一領(lǐng)域?qū)W(xué)生的基本要求：知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，并規(guī)定課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，提出教材編寫建議、教學(xué)建議和評(píng)價(jià)建議；另一方面，要體現(xiàn)新的職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，按照實(shí)際工作任務(wù)、工作過(guò)程和工作情境組織課程，形成以任務(wù)引領(lǐng)型課程為主體的課程體系，將關(guān)注的焦點(diǎn)放在通過(guò)完成典型護(hù)理服務(wù)獲得某工作任務(wù)所需要的綜合職業(yè)能力上。

4.制定人才培養(yǎng)方案（即課程計(jì)劃）。通過(guò)以上幾個(gè)環(huán)節(jié)，形成某專業(yè)的人才培養(yǎng)方案（教學(xué)計(jì)劃），包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：（1）招生對(duì)象與學(xué)制；（2）培養(yǎng)目標(biāo)與職業(yè)取向；（3）綜合職業(yè)能力結(jié)構(gòu)分析：崗位職業(yè)能力分解圖、職業(yè)能力培養(yǎng)結(jié)構(gòu)圖、職業(yè)能力考核指標(biāo)；（4）專業(yè)課程基本內(nèi)容：必修課 （公共課、專業(yè)課）、選修課、畢業(yè)實(shí)習(xí)；（5）實(shí)踐教學(xué)、軍訓(xùn)、社會(huì)實(shí)踐、第二課堂活動(dòng)安排及要求；（6）考核：必修課考核、基礎(chǔ)職業(yè)技能考核、選修課考察、英語(yǔ)課程考核和等級(jí)考試、畢業(yè)實(shí)習(xí)出科考核及畢業(yè)考試等；（7）各類課程學(xué)時(shí)分配表；（8）教學(xué)活動(dòng)時(shí)間按學(xué)期分配表（單位：周）；（9）課程設(shè)置與教學(xué)時(shí)數(shù)分配表。

課程取向是影響整個(gè)教育過(guò)程的重要因素之一。因此，要按照工作過(guò)程序化知識(shí)，即以工作過(guò)程為參照系，通過(guò)對(duì)典型的工作任務(wù)進(jìn)行分析，尋找與之相對(duì)應(yīng)的、從事該項(xiàng)工作任務(wù)所需的工作能力，進(jìn)而找到與此能力培養(yǎng)相對(duì)應(yīng)的課程知識(shí)，由此進(jìn)行課程內(nèi)容的選擇與重組，將陳述性知識(shí)與過(guò)程性知識(shí)整合，將理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)整合。學(xué)生知識(shí)的獲取、技能的形成及良好素質(zhì)的養(yǎng)成皆可通過(guò)基于工作過(guò)程的課程體系實(shí)現(xiàn)，既有利于對(duì)原有課程進(jìn)行結(jié)構(gòu)性改革，突出行動(dòng)導(dǎo)向，又有助于學(xué)生在完成工作任務(wù)的過(guò)程中習(xí)得相關(guān)理論知識(shí)，突出學(xué)生的實(shí)踐主體地位，發(fā)展學(xué)生的綜合職業(yè)能力，解除學(xué)生在學(xué)科體系學(xué)習(xí)中的種種束縛，可使學(xué)生的概念形成來(lái)源于護(hù)理問(wèn)題和程序中，更能體會(huì)到“學(xué)做用一體化”教學(xué)的益處，使基本理論的掌握真正融于實(shí)踐技能的培養(yǎng)過(guò)程中，更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

[1]劉旭東.現(xiàn)代課程的價(jià)值取向研究[M].蘭州：甘肅教育出版社，2002：69.

[2]施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：2-3.

[3]姜大源.學(xué)科體系的解構(gòu)與行動(dòng)體系的重構(gòu)——職業(yè)教育課程內(nèi)容序化的教育學(xué)解讀[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)育，2006，（7）：14-17.

[4]高振強(qiáng).以就業(yè)為導(dǎo)向的高職課程體系建構(gòu)之實(shí)踐與探索[J].中國(guó)高教研究，2007，（5）：41-44.

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G712文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-5727（2011）09-0033-03

*本文系貴州省教育廳2008年度高校人文社科研究規(guī)劃項(xiàng)目《高職高專護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置的研究》（項(xiàng)目編號(hào)：08GH45）階段成果

陳列（1966—），女，貴州遵義人，博士，遵義醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校教授，主要從事教師教育、課程與教學(xué)論研究。