路寶利（河北科技師范學(xué)院 河北 秦皇島 066004）

論職業(yè)教育與人本質(zhì)屬性的實(shí)現(xiàn)

路寶利
（河北科技師范學(xué)院 河北 秦皇島 066004）

中西方文明分別選擇了“倫理”與“理性”兩種不同方式突顯人的本質(zhì)屬性，以至于與生產(chǎn)與生活緊密相連的職業(yè)教育“隱性”化。本文在批判中國“士”教育與西方“哲學(xué)王”教育基礎(chǔ)上，彰顯出職業(yè)教育對(duì)于人本質(zhì)屬性回歸的重要意義。

職業(yè)教育；人本質(zhì)屬性；回歸；實(shí)現(xiàn)

原始社會(huì)以降，中西文化分別選擇“倫理”與“理性”兩種不同的路徑去表達(dá)人類本質(zhì)屬性。尤其從學(xué)校誕生起，腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)開始漫長的分離。當(dāng)理性與倫理逐步凸顯“人之為人”的特質(zhì)時(shí)，學(xué)校教育與人的“全面性”逐步相背離?，F(xiàn)代職業(yè)教育完成了人本質(zhì)屬性的回歸與實(shí)現(xiàn)。

人類本質(zhì)屬性的經(jīng)典表達(dá)

（一）西方人性表達(dá)“理性”路徑

“愛智慧”哲學(xué)表達(dá) 西方文明源頭一般追溯到古希臘的地中海文明。地中海文明并非自生，而是古代埃及、巴比倫等文明的繼承者。海洋文明的特質(zhì)又加之后來基督教文明賦予人類為自然的管理者，使得西方人在對(duì)于自然規(guī)律的追問中誕生了理性與人的主體精神。古希臘文明的核心即“愛智慧”。智慧原發(fā)于人的理性內(nèi)核，人類在理性之神阿波羅與酒神狄奧尼索斯的對(duì)抗中彰顯出“人之為人”的特質(zhì)。古希臘的理性精神與古羅馬務(wù)實(shí)精神以及外來的基督教文明，成為歐洲文化的三個(gè)核心顯性要素。與理性精神相伴隨的是科學(xué)的萌芽。

知識(shí)體系與科學(xué)精神 自古希臘“七藝”開始凸顯其科學(xué)思維的特質(zhì)。蘇格拉底著名的“知識(shí)即美德”給予了道德的“認(rèn)識(shí)論”前提；柏拉圖創(chuàng)立的最早的大學(xué)“學(xué)園”醒目標(biāo)注“不懂幾何者禁止入內(nèi)”。尤其是亞里士多德初創(chuàng)學(xué)科體系，成為西方科學(xué)教育的坐標(biāo)。即使在黑暗的中世紀(jì)，仍在醞釀著“歐洲文藝復(fù)興”以及后來的“啟蒙運(yùn)動(dòng)”?，F(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)鼻祖培根“知識(shí)就是力量”的論斷以及《新工具》中科學(xué)歸納法為近代科技革命奠定了基礎(chǔ)。斯賓塞“為完滿生活做準(zhǔn)備”的科學(xué)觀以及赫胥黎所宣揚(yáng)的科學(xué)主義等，均使科學(xué)成為人類把握世界的主要方式。近代以降，科學(xué)的力量給人以信心與力量。與之相伴隨的是人文主義彌漫于歐洲世界。

萬物尺度與人文主義 人類剛剛走過人猿揖別的原始社會(huì)，又開始被自己的創(chuàng)造物“上帝”所壓抑。自基督教傳入歐洲即成為歐洲文明的千年底色。人以制造工具與火的發(fā)明開始逐步成為自然界的主人，智者學(xué)派“人是萬物的尺度”即顯示人類在自然的核心位置。千年中世紀(jì)神性壓抑著人性，但丁、彼得拉克等先驅(qū)高揚(yáng)人文主義旗幟在與基督教文化對(duì)抗中破土而出。在莎士比亞戲劇中，人成為“宇宙之精華，萬物之靈長，理性多么高貴……”。至此，理性精神與人文精神統(tǒng)一起來。

（二）中國人性表達(dá)“倫理”路徑

厚德載物與仁者愛人 中國文化是典型的道德文化，道德成為民族文化的最高范疇?！暗貏?shì)坤，君子以厚德載物”，道德成為君子追求的最高標(biāo)準(zhǔn)。自西周周公制禮開始，德行通過禮被具體化?！叭蕫邸薄ⅰ吧鳘?dú)”等都是君子重要的道德原則。與古希臘神相比，中國古代圣賢“三皇五帝”皆是慈愛為民的形象，“天無私覆，地?zé)o私載”是此種精神的典型詮釋。

注重秩序與群體精神 農(nóng)業(yè)文明的選擇，使中國先民在諸如治水的巨大工程中塑造了群體精神與秩序規(guī)則。以至于從奴隸社會(huì)始，中國以血親關(guān)系為紐帶進(jìn)入宗法社會(huì)。和諧與秩序是中國傳統(tǒng)文化中的核心概念?？鬃印熬雍投煌迸c孟子的“人和”都是經(jīng)典的論述。家庭講究和睦，生意講究和氣，建筑講究協(xié)調(diào)，美學(xué)講究對(duì)稱，倫理綱常蘊(yùn)含秩序等。涵蓋秩序與群體精神的倫理價(jià)值取向在中國社會(huì)具有宗教性意義。當(dāng)今，“世界多樣性”的思想、構(gòu)建“和諧世界”的主張等都是和諧思想的時(shí)代表現(xiàn)，都是對(duì)傳統(tǒng)“和文化”的揚(yáng)棄。

崇德尚賢與圣人教化 進(jìn)入氏族公社以后，掌握生產(chǎn)技術(shù)的人被推舉為部落首領(lǐng)，其因掌握知識(shí)與技能的權(quán)威性而備受崇拜。從“三皇五帝”始，“圣人文化”成為中華民族文化的重要底色。原始教育生產(chǎn)與生活屬性逐步浸染并凸顯道德特征與圣人崇拜的人文走向。

職業(yè)教育在中西教育史上的地位

（一）中國“君子不器”與“士”培養(yǎng)

“君子不器”與“鴻儒碩士” 《論語·為政》：“子曰：‘君子不器?！逼浜x為有學(xué)問、有修養(yǎng)的人不應(yīng)該僅僅只是一種可供使用的器具?！断缔o傳》的“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，表明技藝作為謀生手段的狹隘性。另外，《論語·子路》記載：樊遲請(qǐng)學(xué)稼，子曰：“吾不如老農(nóng)?！闭?qǐng)學(xué)為圃，曰：“吾不如老圃?！狈t出。子曰：“小人哉，樊須也！上好禮，而民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民襁負(fù)其子而至矣，焉用稼？”盡管孔子并非鄙視生產(chǎn)勞動(dòng)與勞動(dòng)人民，但因其“小人”的稱謂深深影響中國技藝文化，尤其是墨家敗落與“獨(dú)尊儒術(shù)”以后，與國計(jì)民生息息相關(guān)的百工與技術(shù)一直處于社會(huì)底層。

“勞心者治人”與“勞力者治于人” 《孟子·許行》篇：“勞心者治人，勞力者治于人”。其進(jìn)步性在于涵蓋了社會(huì)分工的思想，其對(duì)于“勞心者”統(tǒng)治階層的定位影響了中國政治與教育理論數(shù)千年?！墩撜Z·子張》：“子夏曰：‘仕而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕’?！比绻藗儗?duì)于解讀此句尚有歧義，“勞心者治人，勞力者治于人”尤其強(qiáng)化了人們對(duì)于“官本位”思想的崇尚。中國古代手工作坊中所培養(yǎng)的技能型人才皆處于勞力者的地位，“百工”地位低于“庶民”，皆在貴族與士以下。

“仁者在上”與“工者居下” “仁者在上、智者在側(cè)、工者在下”出自《三國演義》，其鮮明地揭示了中國文化中工者的地位。盡管“工者”并非“百工”，但亦主要指技術(shù)人才。從夏、商、周開始，中國進(jìn)入了階級(jí)社會(huì)。與貴族相比，農(nóng)、工、商居置于下位，僅在奴隸之上。“百工”身份又低于庶民，“商人”稱謂亦源于被征服的商族人多經(jīng)商以得名。與世襲貴族以及職官等比較，農(nóng)、工、商都居于社會(huì)等級(jí)的下位。此與原始社會(huì)不同，“重視生產(chǎn)勞動(dòng)，輕視勞動(dòng)階級(jí)”的文化習(xí)慣在夏、商、周開始形成并延續(xù)幾千年。階級(jí)的等級(jí)性帶來了教育的等級(jí)性。“大人”受到學(xué)校教育，“小人”受到勞動(dòng)教育。

（二）西方“博雅教育”與“哲學(xué)王”培養(yǎng)

“博雅教育” 在眾多的教育思想中，“博雅教育”無疑成為整個(gè)教育思想的永恒基因。博雅教育首先由古希臘最著名的哲學(xué)家、百科全書式的人物亞里士多德提出。“博雅”的拉丁文原意是“適合自由人”，旨在培養(yǎng)具有廣博知識(shí)和優(yōu)雅氣質(zhì)的人，其所成就的，不是沒有靈魂的專門家，而是成為一個(gè)有文化的人。因此，博雅教育是排斥職業(yè)教育的。

“紳士教育” “紳士”源于17世紀(jì)中葉的西歐，由充滿俠氣與英雄氣概的“騎士”發(fā)展而來，后在英國盛行并發(fā)展到極致，紳士風(fēng)度即是英國民族文化的外化，其以貴族精神為基礎(chǔ)，摻雜了各階層某些價(jià)值觀念融合而成，是一種全新的社會(huì)文化。其表現(xiàn)為彬彬有禮，待人謙和，衣冠得體，談吐高雅，知識(shí)淵博，見多識(shí)廣，有愛心，尊老愛幼，尊重女性，無不良嗜好，人際關(guān)系良好。英國思想家洛克在《教育漫話》中強(qiáng)調(diào)了紳士教育，洛克的“紳士”內(nèi)涵已經(jīng)不同于傳統(tǒng)紳士，而是培養(yǎng)成具有封建貴族遺風(fēng)，又具有新興資產(chǎn)階級(jí)特點(diǎn)的新式人才，其應(yīng)該是“身體強(qiáng)健、舉止優(yōu)雅、有德行、智慧和實(shí)際才干的事業(yè)家”。從此可以看出，洛克已經(jīng)開始重視實(shí)際能力的培養(yǎng)而打上時(shí)代的烙印。

“自由教育” 縱觀世界高等教育史，英國紅衣主教紐曼作為“自由教育的杰出代表”使博雅教育、紳士教育打上了時(shí)代的烙印。紐曼運(yùn)用“好”與“實(shí)用”來論證自由教育與專業(yè)教育的關(guān)系?！皩?shí)用的并不總是好的，好的卻必定總是實(shí)用的”。自由教育的目的是理智培養(yǎng)，而“理智本身是好事，并且是其自身的目的”。理智發(fā)達(dá)完善的人有能力馬上從事相關(guān)的科學(xué)和專業(yè)工作，盡管自由教育不以追求功利與實(shí)用為目的，但并不否認(rèn)功利性與實(shí)用性。教育維系人類的千秋萬代，紐曼關(guān)于“好的”命題是深刻的。1828年，《耶魯報(bào)告》的問世叩響了美國高等教育史思想之爭。時(shí)間跨越百年，芝加哥大學(xué)校長、美國著名教育家郝欽斯在其名著《美國高等教育》中針對(duì)大學(xué)彌漫的實(shí)用主義又重提并堅(jiān)決捍衛(wèi)西方自由教育思想，同時(shí)倡導(dǎo)出聲勢(shì)浩大的名著閱讀運(yùn)動(dòng)。可以說，博雅教育—自由教育以永恒基因的定位成為衡量高等教育的經(jīng)典標(biāo)準(zhǔn)。

（三）職業(yè)教育的“隱性”化

人類對(duì)于自身本質(zhì)屬性的誤讀 對(duì)于人本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)，中西方早期思想家都曾誤讀并有后人相跟隨。其主要表現(xiàn)為：其一，人的屬性等級(jí)性誤讀。如《論語·陽貨》：“子曰：‘唯上知與下愚不移’”；柏拉圖根據(jù)人的靈魂屬性將人分成 “哲學(xué)王、武士、勞動(dòng)者”以及印度婆羅門教種姓制度均是如此。其二，人的屬性片面性誤讀。如教育史所述，“勞心者”與“勞力者”培養(yǎng)分離。其三，人的屬性固定性誤讀。漫長的人類教育實(shí)踐詮釋出人的本質(zhì)屬性為一生長的過程。

“隱性”職業(yè)教育歷史存在 “隱性”職業(yè)教育是相對(duì)于學(xué)校形式的職業(yè)教育而言的。中外教育史顯示一個(gè)共同的特征，即學(xué)校從生產(chǎn)與生活母體中獨(dú)立出來以后，直至近代，職業(yè)教育幾乎均以“非學(xué)?！毙问絺鞒信c發(fā)展，并處于社會(huì)底層，因此命名為“隱性”職業(yè)教育。其主要包括四種形式：第一，手工業(yè)藝徒制。中國古代藝徒制度起源于春秋戰(zhàn)國時(shí)期，成熟于盛唐，延至近代以至于當(dāng)代工廠學(xué)徒制度。第二，古代職官教。古代從三皇五帝始即開創(chuàng)古代職官教育，如舜設(shè)“八元”管教化、“八愷”管工地，其以“學(xué)術(shù)官守”形式保存、傳播科學(xué)技術(shù)，壟斷了技術(shù)，也壓抑了民間創(chuàng)造性。第三，技藝以父子家傳。西周出現(xiàn)“職業(yè)為氏，行業(yè)族居”現(xiàn)象，并伴隨著手工業(yè)內(nèi)部分工的發(fā)展，使各種行業(yè)的人往往聚族而居?！靶袠I(yè)族居”開啟了技藝家傳的傳統(tǒng)。另《學(xué)記》記載：“良冶之子，必學(xué)為裘；良弓之子，必學(xué)為箕；始駕馬者反之，車在馬前”。第四，民間私人授學(xué)。自春秋始，官學(xué)衰微，學(xué)在四夷，私人講學(xué)盛行。百家爭鳴之中，墨家、農(nóng)家、醫(yī)家等具有鮮明的職業(yè)教育特征。中國私人授學(xué)幾乎沒有間斷。與儒家“君子”相對(duì)，民間之“器”對(duì)于國計(jì)民生意義重大。

職業(yè)教育與人本質(zhì)屬性的回歸與實(shí)現(xiàn)

（一）人類教育循環(huán)必然性

中西教育史均表現(xiàn)出對(duì)職業(yè)教育的鄙視。其源于人類早期教育寓于“生產(chǎn)與生活的母體”時(shí)間過于漫長，以至于手工訓(xùn)練被應(yīng)然認(rèn)為是蒙昧的標(biāo)志。因此，超越手工的區(qū)域方為人類本質(zhì)存留之所。如前文所述，當(dāng)西方選擇理性與中國選擇倫理表達(dá)“人之為人”的路徑，道德與認(rèn)知對(duì)于手工勞動(dòng)的否定的確意義深遠(yuǎn)。近代以往，學(xué)校教育與社會(huì)實(shí)踐長久脫離導(dǎo)致諸多領(lǐng)域提出對(duì)于教育的批判。其以歐洲新教育運(yùn)動(dòng)與美國進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)最為著名。教育規(guī)律無法規(guī)避，“人的全面發(fā)展”邏輯并非決定于人的偏好?！笆值挠?xùn)練”——“腦的教育”——“手腦教育”循環(huán)具有必然性。

（二）手腦并用的和諧教育

孟子對(duì)于農(nóng)家許行“賢者與民并耕而食”、“厲民以自養(yǎng)”學(xué)說提出批評(píng)。 “百工之事，固不可耕且為也。然則治天下，獨(dú)可耕且為與？有大人之事，有小人之事?！辈⒂纱送茢啵骸盎騽谛?，或勞力，勞心者治人，勞力者治于人；治于人者食人，治人者食于人，天下之通義也?！泵献印皠谛恼咧稳?，勞力者治于人”的觀點(diǎn)對(duì)于等級(jí)劃分影響深遠(yuǎn)。春秋以降，“勞心者”與“勞力者”始終界限分明。至近代，大工業(yè)生產(chǎn)對(duì)于人才規(guī)格的新需求才導(dǎo)致“勞心者”與“勞力者”初步結(jié)合，即現(xiàn)代職業(yè)教育誕生。職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)了人“手腦并用”的和諧教育并極大拓展了教育對(duì)象，以至成為教育民主化的重要方式。

（三）能力本位內(nèi)涵

自古希臘始，普通教育往往選擇學(xué)術(shù)本位發(fā)展取向。尤其是中世紀(jì)發(fā)源于“學(xué)者行會(huì)”的大學(xué)的誕生，催生了牛津、劍橋等與世隔絕的“象牙之塔”。美國高等教育哲學(xué)家布魯貝克論述大學(xué)存在合理性時(shí)提及“大學(xué)為研究高深學(xué)問的地方”，尤其洪堡倡導(dǎo)建立的德國柏林大學(xué)，鮮明踐行“科學(xué)研究為大學(xué)本質(zhì)屬性”。自此，大學(xué)學(xué)術(shù)本位以及普通教育的發(fā)展邏輯已成唯一選擇。歐洲大學(xué)誕生近500年左右，與學(xué)術(shù)本位相并行“能力本位”成為人的本質(zhì)屬性的另一追求。相對(duì)于研究高深學(xué)問的大學(xué)，培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用型人才的不同層次的職業(yè)院校誕生。美國康奈爾大學(xué)“自由教育與職業(yè)教育統(tǒng)一”以及威斯康星大學(xué)“為州服務(wù)”的理念，開始揭示了人與社會(huì)發(fā)展的“能力”需求。能力本位與學(xué)術(shù)本位具有同等價(jià)值。

（四）職業(yè)教育對(duì)于人的本質(zhì)屬性回歸的意義

手工勞動(dòng)發(fā)育了大腦，大腦思維亦逐漸指導(dǎo)勞動(dòng)，經(jīng)驗(yàn)積累又歸納、提煉出教育的理論材料。因此，探索職業(yè)教育之源需回到原始社會(huì)的人類先民。解讀職業(yè)教育的本質(zhì)特征，“手腦并用”教育正是人類漫長發(fā)展的結(jié)晶?！笆值挠?xùn)練”—“腦的教育”—“手腦教育”循環(huán)詮釋出職業(yè)教育并非居于教育生態(tài)的低層。當(dāng)然，原始先民“手”的訓(xùn)練僅為殘缺的職業(yè)教育形式。把職業(yè)教育看作教育體系中的“低位教育”是荒謬的，亦違背了教育史的真實(shí)。職業(yè)教育最終實(shí)現(xiàn)了人本質(zhì)屬性的回歸。

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（本欄責(zé)任編輯：楊在良）

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1672-5727（2011）09-0018-02

路寶利（1969—），男，河北香河人，教育管理碩士，河北科技師范學(xué)院副研究員，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育史與職業(yè)教育思想。