□臧志軍

他者的勝利：對農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移的職業(yè)教育學(xué)解釋

□臧志軍

近代以前，傳統(tǒng)的農(nóng)村職業(yè)教育具有生活性的特點。進(jìn)入近代，一種外在于農(nóng)民生活的作為他者的教育進(jìn)入農(nóng)村，試圖與農(nóng)村生活相結(jié)合，起到改造農(nóng)村的作用。但隨著工業(yè)化進(jìn)程的加快與正規(guī)職業(yè)教育的擴(kuò)張，這種努力失敗了。正規(guī)職業(yè)教育全面勝利后，其促進(jìn)受教育者“脫域”的功能得到發(fā)揮，它已成為農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移的推手，從而走向了農(nóng)村的反面。

農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移；教育實驗；農(nóng)村職業(yè)教育；脫域；農(nóng)民的終結(jié)

引言

美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家劉易斯提出的劉易斯模型在我國流傳甚廣，它認(rèn)為在農(nóng)業(yè)中存在著過剩勞動，必須從農(nóng)業(yè)中轉(zhuǎn)移出來。與此相呼應(yīng)，法國社會學(xué)家孟德拉斯開出了一份“文明的死亡證明書”，他認(rèn)為農(nóng)民與土地以及與農(nóng)村社會的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了根本的變化，農(nóng)業(yè)經(jīng)營已具有企業(yè)經(jīng)營的性質(zhì)，農(nóng)民已經(jīng)終結(jié)了。[1]

劉易斯在中國的信徒頗多，而相信中國的農(nóng)民必將終結(jié)的也不在少數(shù)，像“解決中國的農(nóng)民問題，要盡最大可能減少農(nóng)民，使他們蛻變?yōu)槭忻瘛盵2]這樣的句子已經(jīng)成了類似想法的經(jīng)典表達(dá)，也就是說，在中國，農(nóng)民的終結(jié)問題更多地變形為農(nóng)村勞動力的單向流動問題。這套說辭投射到職業(yè)教育領(lǐng)域，就演變成“支持各級各類學(xué)校積極參與……農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)”[3]等政策宣示。

作為職業(yè)教育工作者，我們無意去討論附著在農(nóng)民終結(jié)這個事件上的價值、意義等問題，我們關(guān)心的是，職業(yè)教育在這個進(jìn)程中發(fā)揮了怎樣的作用以及今后還將發(fā)揮怎樣的作用。

職業(yè)教育是一個晚近才出現(xiàn)、來自西方的概念，把這個概念套用在近代化以前的中國農(nóng)村顯然不十分合適（在傳統(tǒng)上，有些西方國家也是把農(nóng)業(yè)教育和職業(yè)教育分列的），但有時用一個后生的概念來討論歷史上曾經(jīng)發(fā)生過的事件也是不得已的事情。考慮到本文所討論的傳統(tǒng)教育都有一個直接的目的：增強(qiáng)受教育者的謀生能力，我們還是把這些教育放在職業(yè)教育的框架中加以討論。另外，如果不考慮科舉形式的私學(xué)教育和官方的意識形態(tài)教育，農(nóng)村的非正規(guī)教育大多直接與謀生相關(guān)，所以本文把傳統(tǒng)的情境中的農(nóng)村教育與農(nóng)村職業(yè)教育看作基本同義。

一、作為生活的傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育

著名學(xué)者傅斯年在1920年如此描述山東農(nóng)民的生活，“農(nóng)民的生活最使我們注意一點，是他們的不分工的生活。一個農(nóng)夫兼為工人，兼為行商，有時兼為開鋪店者”。[4]從職業(yè)教育的角度來看，這段描述可以解釋為：種田只是中國傳統(tǒng)農(nóng)民的多項工作之一，農(nóng)民也只是他眾多的職業(yè)角色之一。那么，作為多重職業(yè)身份復(fù)合體的農(nóng)民對于教育有何意義，傳統(tǒng)的中國農(nóng)村為培養(yǎng)對應(yīng)于多重職業(yè)身份的多重職業(yè)能力形成了哪些機(jī)制？

盡管討論農(nóng)村教育的文獻(xiàn)汗牛充棟，但關(guān)于傳統(tǒng)情境下農(nóng)業(yè)教育的討論卻不多見。社會學(xué)家費孝通曾粗略地談到：“孩子們從自己的家庭中受到教育。男孩大約從14歲開始，由父親實際指導(dǎo)，學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)技術(shù)，并參加農(nóng)業(yè)勞動。到20歲時，他成為全勞力。女孩子從母親處學(xué)習(xí)蠶絲技術(shù)、縫紉及家務(wù)勞動?！盵5]在那個時代的江村也許是這樣，但在我們的記憶中，我們的父輩早在14歲之前就隨大人參加農(nóng)業(yè)勞動，學(xué)習(xí)選種、播種、收割、修理農(nóng)具等技術(shù)，由于副業(yè)同時也是農(nóng)村家庭的重要收入來源，孩子們還要同時學(xué)習(xí)如編筐、磨豆腐、養(yǎng)豬等技術(shù)。這類教育主要以言傳身教的方式進(jìn)行，學(xué)習(xí)內(nèi)容并未經(jīng)過任何形式的優(yōu)化，學(xué)習(xí)周期一般以年計，整個學(xué)習(xí)階段歷時可能比費孝通所說的6年更長。很明顯，與后來興起的工業(yè)化職業(yè)教育不同，這種教育的職業(yè)定向并不很明確，學(xué)習(xí)的內(nèi)容更多地表現(xiàn)為整個農(nóng)民生活，職業(yè)技能是在生活的過程中逐步習(xí)得的?？梢钥闯?，為了解決具有多重職業(yè)身份的農(nóng)民的培養(yǎng)問題，傳統(tǒng)的農(nóng)村采取的方式是發(fā)展出一種面向生活的教育，學(xué)習(xí)以非線性、分布式的方式出現(xiàn)在美國教育家杜威所稱的“聯(lián)合生活”[6]中，正因為作為多重職業(yè)身份復(fù)合體的農(nóng)民與面向農(nóng)民生活的教育是相互依賴的關(guān)系，這種教育在農(nóng)村是有生命力的。

除了上述的非正式教育方式，還有一種傳統(tǒng)的學(xué)徒教育方式，在今天的農(nóng)村地區(qū)偶爾仍可見到。以筆者所觀察過的一個木匠學(xué)徒為例。小學(xué)徒17歲，初中畢業(yè)一年，經(jīng)過農(nóng)村傳統(tǒng)的拜師儀式，跟師傅學(xué)習(xí)了約半年時間，大概還需兩年時間可滿師。他每天的工作是提前半小時到需要裝修的主顧家中，為正式開工做好準(zhǔn)備工作，比如重新擺放工具、磨刨鑿等；開工后，師傅會交待做一些粗加工的工作。他的學(xué)習(xí)方式很簡單，就是觀察加模仿，偶爾會接受師傅的指點。這樣的非正規(guī)教育形式與職業(yè)學(xué)校里的木工教育有很明顯的不同，首先，學(xué)徒所學(xué)技能具有明顯的地域性和個別性的特點，師傅不會關(guān)心技能是否先進(jìn)或可否遷移，所謂“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行在各人”；其次，學(xué)徒所學(xué)知識與技能有非結(jié)構(gòu)化的特點，師傅不會特意組織知識或技能，知識與技能的學(xué)習(xí)基本是隨機(jī)的；最后，教學(xué)可能在上班期間的任何時間、任何地點發(fā)生，在工作、吃飯、喝酒的時候，師傅都有可能即興地加以指導(dǎo)或批評。總之，與傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)教育相似的是，這種學(xué)徒的教育也是一種浸入式的教育，學(xué)徒所學(xué)其實也不僅僅是某一手藝，而是木匠生活。

法國符號學(xué)家高概引用瑞士心理學(xué)家皮亞杰的話，把人定義成“功能中心”，[7]我們也可以說，傳統(tǒng)的農(nóng)村職業(yè)教育是一種多面向、多功能的教育，其目的就是把對象培養(yǎng)成一個適應(yīng)當(dāng)?shù)厣畹摹肮δ苤行摹?，從而為傅斯年所說的“不分工的生活”的傳承奠定了教育基礎(chǔ)，在這種教育機(jī)制下，農(nóng)民的終結(jié)絕無可能。農(nóng)民生活與農(nóng)村職業(yè)教育的這種互動大概可算是中國農(nóng)業(yè)社會延續(xù)數(shù)千年而不變的一個保證。

這種教育與日常生活融為一體，無法分割，所以，與其稱之為農(nóng)村職業(yè)教育，還不如看作是農(nóng)民生活本身，它與作為獨立模塊嵌入日常生活的其他教育形式有本質(zhì)的不同?；诖耍覀儗⑦@種傳統(tǒng)的農(nóng)村職業(yè)教育看作一種內(nèi)生的、自在的教育。

二、他者的勝利

傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育的優(yōu)點非常明顯，但缺點也是致命的。首先，美國教育家杜威說它不能“傳遞一個復(fù)雜社會的一切資源和成就”，[8]當(dāng)這種內(nèi)生的教育成為唯一或占主導(dǎo)地位的教育形式時，其對整個社會的影響也是消極的，尤其當(dāng)進(jìn)步的觀念成為主流的意識形態(tài)之后；其次，由于它與生活融為一體，當(dāng)農(nóng)村生活遭遇外力而瓦解時，這種教育就會輕而易舉地被解體。

近代中國被打開國門后，因為中外文明的“相遇”，中國的農(nóng)村破壞到了“深處”，[9]農(nóng)村出現(xiàn)了四大病態(tài)——“愚、貧、弱、私”。[10]很顯然，從教育的角度來說，依賴傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育根本無法改變這一狀態(tài)，必須有外生于農(nóng)村生活的其他教育形式補(bǔ)充進(jìn)來，我們姑且將之稱為一種作為他者的教育。

在傳統(tǒng)中國，一種異于農(nóng)村生活的他者的教育早就存在——科舉制度統(tǒng)領(lǐng)下的私學(xué)，不過，傳統(tǒng)的私學(xué)從未真正改變農(nóng)村生活，也沒有對傳統(tǒng)的農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)生致命的影響。而到了上世紀(jì)初，起源自西方的現(xiàn)代教育思想、理念和形式進(jìn)入中國農(nóng)村，不僅終結(jié)了私學(xué)，摧毀了內(nèi)生于農(nóng)民生活的傳統(tǒng)職業(yè)教育，也從根本上動搖了農(nóng)村生活的基礎(chǔ)，開啟了終結(jié)農(nóng)民的進(jìn)程。

（一）試圖進(jìn)入農(nóng)村生活的他者

百年前，全國出現(xiàn)了各種形式的“教育實驗”。中華職教社發(fā)起人黃炎培有一段話大概可以看作這類實驗的共同邏輯：“期以教育之力，改進(jìn)農(nóng)村一般生活，以立全社會革新之基”。[11]既然教育只是手段，改進(jìn)農(nóng)村生活才是目的，那么這些進(jìn)入鄉(xiāng)村的外來精英們就必須脫下長衫與農(nóng)民打成一片，但同時，農(nóng)村的生活在他們眼里是落后的，要以“先進(jìn)”的生活取代之，所以他們又必須與農(nóng)民保持相當(dāng)?shù)木嚯x。因此，在這些精英眼中，他們只是這塊土地的“他者”。以定縣實驗而著名的平名教育家晏陽初說“作為有文化的人，我們對于鄉(xiāng)村民眾知之甚少，而且還有輕視他們的傾向……我們確信幫助農(nóng)民充分發(fā)展其各種能力是極有價值的。這是為了他們，特別是為了他們可作建設(shè)國家的基礎(chǔ)?！盵12]黃炎培也說，“徐公橋是徐公橋人的徐公橋，我們站在客位上幫助他們建設(shè)成功”。[13]

因為要改進(jìn)農(nóng)村生活，這些外來的教育者們表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)闹?jǐn)慎，努力把非農(nóng)村因素排斥在教育活動或農(nóng)村生活之外。黃炎培舉例說他們曾設(shè)想組織徐公橋的青年到上海參觀，但擔(dān)心大城市的奢靡之風(fēng)影響這些青年，所以“從來沒有做過”。[14]

因為要改進(jìn)農(nóng)村生活，這些外來的教育者們大多把教育看作了解決農(nóng)村問題一攬子方案中的一環(huán)，如在山東鄒平，鄉(xiāng)學(xué)取代了鄉(xiāng)公所，“村學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)在這里不僅是個機(jī)關(guān)，并且是個團(tuán)體，它包括學(xué)長、學(xué)董、理事、教員以及一村中或一鄉(xiāng)中男婦老少人眾等”，[15]盡管各個實驗的方式不同，但以教育為中心，重組農(nóng)村的政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活幾乎是共同的做法，在這個意義上，與傳統(tǒng)的農(nóng)村職業(yè)教育不同，教育不再是農(nóng)民生活本身，而成了現(xiàn)代農(nóng)村生活。

因為要改進(jìn)農(nóng)村生活，這些外來的教育者們并未抄襲城市里成功的教育形式，而是使教育在任何時間、任何地點都有發(fā)生的可能。在中華職教社的徐公橋?qū)嶒炛?，“全區(qū)教育，可分為社會教育與學(xué)校教育兩項……實互相為用也”，他們建立了農(nóng)民教育館、民眾講演廳、民眾體育場、民眾問字處、民眾公園、民眾改良花園、公私立小學(xué)、公立流動教室等場所。[16]晏陽初宣稱河北定縣實驗共有三大教育形式，要“因時因地分工合作，連鎖進(jìn)行，旨在使整個社會造成一種教育環(huán)境，把社會變成一個教育無所不在的大學(xué)校”，他這樣描述三種形式：“我們的對象除使青年人（學(xué)校式）、成人老人（社會式）、舊式婦女（家庭式）都受教育外，更有廣大青年農(nóng)民（已過學(xué)齡時期而未受正式教育）的普遍性教育”。[17]

很顯然，作為他者的教育有以下一些特點：

1.改良農(nóng)村，而不是瓦解農(nóng)村，是教育的目的；

2.農(nóng)村生活，而不僅僅是知識，是教育的主要內(nèi)容；

3.非正式教育與學(xué)校教育的結(jié)合，是教育的主要方式。

可以看出，作為他者的教育在農(nóng)村生活內(nèi)部主動擴(kuò)張，延伸進(jìn)生活的每個角落，但同時也有強(qiáng)烈邊界意識，始終嚴(yán)守農(nóng)村生活與城市生活的界限。這種嚴(yán)格的自我設(shè)限是為了保證受教育者有可能成為高素質(zhì)的農(nóng)民或公民，但不會離開農(nóng)村。這種類型的教育方式在主觀上不僅不鼓勵農(nóng)民的終結(jié)，反而有固化農(nóng)民身份的傾向。

（二）旁觀的他者

盡管做得轟轟烈烈，也名留青史，但這些實驗顯然不是當(dāng)時農(nóng)村職業(yè)教育的全部，甚至可能只是處于邊緣的教育行為。首先，這些實驗并未得到社會的廣泛認(rèn)同。新文化運動的旗手胡適就反對把知識分子帶進(jìn)農(nóng)村，這當(dāng)然是由于他鼓吹工業(yè)化，反對“開倒車”[18][19]，但他也曾為在家鄉(xiāng)設(shè)立蠶桑學(xué)校之事數(shù)次致信安徽省教育廳長，[20]這說明在當(dāng)時的中國，關(guān)心農(nóng)村職業(yè)教育的人并不都認(rèn)可教育實驗的方法。其次，1920年教育部通過“改進(jìn)中等教育計劃”，規(guī)定“凡普通科高中，以及普通科與師范科、商科或家事科合設(shè)之高中，應(yīng)與農(nóng)工科高中各占半數(shù)為原則”，[21]盡管計劃實施并不好，但至少表明行政當(dāng)局仍希望通過正規(guī)的職業(yè)學(xué)校來發(fā)展職業(yè)教育。

這些學(xué)校一般設(shè)在縣城或鄉(xiāng)鎮(zhèn)，與今天的職業(yè)學(xué)校相似的是，圍墻就是它的邊界?！鞍不帐×⒖兿呒夀r(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)校”的變遷很能說明問題。學(xué)校由地方鄉(xiāng)紳及縣政府出資，1936年設(shè)于孔靈鎮(zhèn)，因其“多荒山”，可做教學(xué)實驗基地，后因戰(zhàn)事等原因數(shù)度起落，1947年遷往縣城，1948年改為普通初級中學(xué)。[22]這類學(xué)校由當(dāng)?shù)氐纳鐣⒒蛘e辦，以“國內(nèi)大學(xué)畢業(yè)、肄業(yè)者”為主組成教師隊伍，教育教學(xué)活動一般在學(xué)校的圍墻內(nèi)發(fā)生。學(xué)校的大門一般是關(guān)閉的，與當(dāng)?shù)剞r(nóng)民的生活沒有什么關(guān)系，這從當(dāng)年的課程表可以看出：績溪農(nóng)校1944年高農(nóng)藝科課程——公民、國文、英文、數(shù)學(xué)、史地、理化、作物、育種、園藝、測量、氣象、農(nóng)場經(jīng)營、農(nóng)產(chǎn)制品、體育、實習(xí)。[23]所以可以說，這是一種關(guān)于農(nóng)業(yè)技術(shù)的教育，它不關(guān)心在農(nóng)村社會中發(fā)生了什么，只是農(nóng)村生活的旁觀者。

（三）誰的勝利

以上我們區(qū)分了兩種職業(yè)教育的傾向：基于生活的職業(yè)教育和基于技術(shù)的職業(yè)教育，前者是具有整體性的特點，無法被強(qiáng)制分割，而后者則遵循還原主義或要素主義原則，總是傾向于把整體的知識學(xué)科化、專門化。本文所討論的傳統(tǒng)情境下的農(nóng)村職業(yè)教育就是一種完全生活本位的教育，學(xué)校形式的職業(yè)教育應(yīng)歸屬基于技術(shù)的教育，而那些教育實驗則可以看作在這兩極之間的某種狀態(tài)。

在1930年的一篇《村治》弁言中鄉(xiāng)村建設(shè)運動的主帥梁漱溟寫道：“江寧村制育才館是失敗了，湖南自治訓(xùn)練所是失敗了，浙江地方自治專修學(xué)校亦結(jié)果不良，江浙兩省農(nóng)民銀行及合作社辦得不好，而倡導(dǎo)鄉(xiāng)村教育的南京曉莊學(xué)校亦因故被封閉”。[24]文獻(xiàn)所囿，我們不知道他的“失敗”的標(biāo)準(zhǔn)是什么，但多數(shù)實驗開展得異常艱難總是一個事實。如果把這些實驗放在中國工業(yè)化的大背景下加以考察，把受教育者固著在土地上的教育當(dāng)然不能為工業(yè)化進(jìn)程所容，其艱難和失敗是不可避免的。

近年來，丹麥學(xué)者曹詩弟數(shù)度重訪鄒平，他的基本觀點是解放后的鄒平教育沒有傳承當(dāng)年的鄉(xiāng)村建設(shè)經(jīng)驗，但他也承認(rèn)，在他所稱的“極左時期（1957－1977）”，農(nóng)村教育的三大實際目標(biāo)之一就是“使教育與農(nóng)村生活息息相關(guān)”。不過，他毫不客氣地宣布這個目標(biāo)“失敗”了。他所謂的失敗是指“職業(yè)學(xué)校尤其是與農(nóng)業(yè)有關(guān)的職業(yè)學(xué)校并沒有得到高度的認(rèn)可……經(jīng)常成為農(nóng)村學(xué)生 ‘跳出農(nóng)門’的跳板”。[25]他這里所指的職業(yè)教育當(dāng)然是正規(guī)的學(xué)校形式的教育，也就是說，盡管在主觀意識中試圖為農(nóng)村生活保留一絲空間，但學(xué)校形式教育的擴(kuò)張性還是把農(nóng)村生活從它的體系中擠了出去。

上世紀(jì)七十年代末，職業(yè)教育重歸教育體系后，就完全丟掉了“與農(nóng)村生活相關(guān)”的幻想。在它的視域中，農(nóng)村只是它的生源基地，除此以外，它不再與農(nóng)村生活發(fā)生什么關(guān)系。在最近的縣級職教中心的建設(shè)熱潮中，原來還散落在不同鄉(xiāng)鎮(zhèn)的職業(yè)學(xué)校被集中到縣城，職業(yè)學(xué)校被嵌入到了城市生活中。農(nóng)村職業(yè)教育完全脫離了農(nóng)村生活，成為一個完全的他者。

以上的討論使本文所稱的勝利有了兩層含義：一是農(nóng)村生活以外的教育對內(nèi)生的農(nóng)村職業(yè)教育的勝利，二是完全獨立于農(nóng)村生活的正規(guī)職業(yè)教育對與農(nóng)村生活相關(guān)的職業(yè)教育的勝利。這兩種勝利告訴我們一個事實：在基于生活的職業(yè)教育與基于技術(shù)的職業(yè)教育之間尋找第三條道路的嘗試失敗了，曾經(jīng)分裂的農(nóng)村職業(yè)教育歸于統(tǒng)一了。

三、勝利之后

旁觀的他者是最后的贏家，農(nóng)村生活被拋棄了，卸掉歷史包袱的農(nóng)村職業(yè)教育獲得了飛速的發(fā)展，但我們還是要提醒人們注意以下一些事實。

根據(jù)“2005年全國1%人口抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)”，高中以上學(xué)歷者只占農(nóng)村常住人口的7.07%。[26]這個數(shù)據(jù)也得到福建省寧德市統(tǒng)計局2008年的一份報告的支持，這份報告認(rèn)為在農(nóng)村地區(qū)高中及以上文化程度可就業(yè)人員僅占20-64歲人口總數(shù)的6.0%。[27]如此低的比例可能是由于農(nóng)村地區(qū)的普遍受教育水平較低，也可能是由于高學(xué)歷者傾向于離開農(nóng)村。從農(nóng)村地區(qū)的教育發(fā)展情況來看，后者的可能性更大。根據(jù)寧德市的數(shù)據(jù)推算，每年約88.3%的高中畢業(yè)生會離開農(nóng)村地區(qū)生活與工作。

在職業(yè)教育方面，四川省宜賓市有一組關(guān)于職業(yè)中學(xué)畢業(yè)生就業(yè)情況的數(shù)據(jù)，1995、2000、2002年職業(yè)中學(xué)畢業(yè)生在本縣就業(yè)的人數(shù)分別占縣域范圍內(nèi)畢業(yè)生人數(shù)的32.16%、22.75%和16.62%。[28]宜賓屬于勞動力輸出地區(qū)，其數(shù)據(jù)不具典型性，但在短時間內(nèi)在本縣就業(yè)的比例下降如此之快似可說明職業(yè)教育已經(jīng)成為勞動力轉(zhuǎn)移的推手。另外，從一份江蘇省某傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)大市的未公開的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，學(xué)習(xí)農(nóng)林類專業(yè)的學(xué)生只占當(dāng)?shù)芈殬I(yè)學(xué)校在校生總數(shù)的1.3%。據(jù)此，我們大致可以認(rèn)為，農(nóng)村職業(yè)教育促進(jìn)了兩個轉(zhuǎn)移，一是勞動力向非農(nóng)地區(qū)的轉(zhuǎn)移，二是勞動力向非農(nóng)部門的轉(zhuǎn)移。

這些數(shù)據(jù)給我們帶來一個疑問：是農(nóng)村職業(yè)教育的政策導(dǎo)向促進(jìn)了兩個轉(zhuǎn)移的發(fā)生，抑或這本來就是農(nóng)村職業(yè)教育的實際功能？

加拿大學(xué)者柯貝特（Michael Corbett）發(fā)現(xiàn)在加拿大的某農(nóng)村社區(qū)，60%的人居住在離他們出生地50公里的范圍內(nèi)，這些人的平均正式教育水平明顯低于居住在這個生活圈外的人。[29]他的最終結(jié)論與更早的一些研究相呼應(yīng)，認(rèn)為農(nóng)村教育本身是促使受教育者離開農(nóng)村的重要力量。[30][31]

這種結(jié)論實際上背離了傳統(tǒng)的職業(yè)教育理論。一般認(rèn)為，職業(yè)教育是一種地域化的教育，如果接受職業(yè)教育的人都離開了它的目標(biāo)區(qū)域，只能認(rèn)為是職業(yè)教育的失敗。但在更為抽象的層面上，這確是現(xiàn)代教育——當(dāng)然也包括職業(yè)教育——的實際功能之一。學(xué)校形式的教育關(guān)注精神生活、政治生活、城市生活，間或也會留意一下農(nóng)村生活，但它所關(guān)注的早已不是這些生活本身，而是生活的抽象物，即所謂的知識。杜威所主張的“教育就是生活”當(dāng)然不能被理解成事實陳述，而只能被看作一種呼吁，就是因為教育已遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離了生活。

教育把受教育者的“社會關(guān)系從彼此互動的地域性關(guān)聯(lián)中”脫離了出來，英國社會學(xué)家吉登斯將這種社會關(guān)系與時間、空間的割裂稱作“脫域（disembeding）”機(jī)制。[32]在現(xiàn)代社會，受教育者斬斷自己的社會關(guān)系投入到一個教育所創(chuàng)設(shè)的虛擬生活中的同時，就把自己與原來的生活對立起來，他已成為原來生活的一個異文化因素。所以，一方面，受教育者無法再回到原來的生活，另一方面教育所創(chuàng)設(shè)的非地域情境使得受教育者的時間與空間得到延展，它可以在更廣闊的范圍內(nèi)尋找新的生活。對于農(nóng)村教育而言，更是如此。即使是以傳授農(nóng)業(yè)技術(shù)為主要目標(biāo)的農(nóng)業(yè)職業(yè)教育采用的方法也是努力阻隔技術(shù)與農(nóng)村情境的關(guān)聯(lián)，去傳授一種抽象的、普遍的農(nóng)業(yè)技術(shù)。受過這種教育的人要么選擇離開農(nóng)村，因為教育賦予了他在異地域生活的能力；要么重入農(nóng)村，但依孟德拉斯的觀點，這時的他已經(jīng)是一個農(nóng)業(yè)工人，而不再是傳統(tǒng)意義上的農(nóng)民，這就是他所謂的農(nóng)民的終結(jié)。而在目前的中國，后一種選擇通常不會出現(xiàn)在人們的選項清單中。

結(jié)論

通過對歷史的回顧與現(xiàn)實的描述，本文試圖說明一點：盡管歷史選擇了正規(guī)化的農(nóng)村職業(yè)教育，但這種教育先天具有提取受教育者并將其安置在非農(nóng)地區(qū)、非農(nóng)產(chǎn)業(yè)的能力，所以實際上這是一種反農(nóng)村的教育。

我們既不可能取消農(nóng)村職業(yè)教育，也不能無視農(nóng)村的瓦解，也就是不能無限制地鼓勵農(nóng)村勞動力的流出，我們該怎么做？篇幅關(guān)系，這只能是另一篇論文的主題了。

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責(zé)任編輯 韓云鵬

臧志軍（1972－），男，江蘇揚(yáng)州人，江蘇省職業(yè)技術(shù)教育科學(xué)研究中心助理研究員，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所博士研究生，研究方向為職業(yè)教育基本理論。

本文為全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部青年專項課題 “面向90后農(nóng)民工的社會教育體系研究”（課題編號EKA100440）的階段性成果，課題主持人：臧志軍。

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