朱 兵

（揚州市寶應縣范水高級中學，江蘇 揚州 225819）

語文學科的自主學習需要教師的積極引領，讓學生帶著質疑的眼光審視學習內容，讓學生帶著問題參與學習過程，讓學生以探究的態(tài)度參與問題解決，將有助于喚醒并強化學生的問題意識。

一、激疑

愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！币蜷L期受傳統(tǒng)教學模式的影響，學生主動質疑的意識淡薄，多是在課堂上按教師預設的問題進行思考、展開討論，以迎合教師的問題指向，但學生主體自身的問題卻沒有解決，課堂教學也缺乏針對性?？梢?，如何激發(fā)學生的疑問，喚醒其問題意識尤為關鍵。

1.規(guī)定性引領以激疑

要培養(yǎng)學生的問題意識，首先要指導學生如何發(fā)現問題、提出問題。因為，就語文學科來講，文本閱讀的目標和價值取向往往是多元的，作為學生，他們不僅在文本的理解上能力有限，提出問題則是更高的要求。所以，教師應根據學習內容的特點、性質指導提問的角度、路徑。

例如，可以根據文體特點加以規(guī)定性指導，散文可從選材、立意的角度提問，小說可從人物、情節(jié)、環(huán)境等基本要素的把握入手，詩歌可從藝術手法、情感主旨等方面考慮。這樣處理，既可以引導學生有質疑的準備又使學生能從文體特點的角度著力把握其要義，可謂一舉兩得。在《肖邦故園》（蘇教版必修三）一文自主學習過程中，學生提出對文章的立意難以把握，這是因為這篇文章在內容上大都是寫肖邦誕生地的自然景色學生并不明白這樣選材的目的在于表現肖邦以及肖邦的音樂與故園、與祖國的關系，從而說明祖國對于一個人的深刻價值。對于散文的學習，學生有這樣的疑問并敢于提出，說明其問題意識已經被喚醒。

有了規(guī)定性指導，還需要有一些規(guī)定的要求，如對提問的數量作出要求，有了數量的基本保障，學生就會在被動中發(fā)現問題，在推動中逐漸主動，以保證質疑行為成為習慣，最終實現由量變到質變。

2.評價性反饋以激疑

在學生質疑的管理上，教師要有不同角度的評價才能維系問題意識的主動性和持久性。筆者在教學中常以小組為單位，對問題數量進行統(tǒng)計并反饋，在教師的比較中，各學習小組形成了強烈的競爭意識，使班級學生的問題由無到有、由少到多，既保證了問題的數量，又使得問題意識在評價中由喚醒到強烈。

但在語文學科的自主學習中，我們常常困惑于學生質疑多是為了完成教師的任務性要求，提出的問題質量失之低劣，故意在文章的藝術特色、文章的主題等大而空的問題上做文章；抑或干脆故意“制造”問題，參照教輔資料上的解說提取問題，有的甚至照抄他人的問題。這樣的質疑行為完全有悖于問題意識培養(yǎng)的初衷，造就的是“偽問題”。因此，對于主動質疑的評價還要特別關注問題的質量。

對于問題質量的評價，途徑是多樣的：可以在學生提出的問題旁加之以評語，尤其要對高質量的問題給予賞識性的激勵，對學生進行個體性評價；可以對優(yōu)秀同學在班級內進行表揚，樹立典型，對學生進行示范性評價；也可以以小組為單位進行優(yōu)秀率的統(tǒng)計、比較，并進行階段總結，對學生進行群體性評價。

二、納疑

美國心理學家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原則就是希望別人對自己加以賞識?！眴拘褜W生的問題意識不僅要對學生的問題給予中肯的評價，更要學會賞識學生的問題，這樣學生才能從靈魂深處、從思維的深刻處存疑、發(fā)疑，問題意識才能成為學生的自覺意識、成為學習過程中的自我訴求。

1.解釋型納疑

質疑的動機是希望解疑，因此，對于學生提出的問題，教師要及時予以解答才能保護學生寶貴的質疑欲望，更是為了回應學生的質疑動機。其實，回答學生提出的問題，就是要讓學生感受到教師對其提出的問題的關注，是一種賞識性的接納。很多老師重視學生問題意識的培養(yǎng)，卻常因為個中原因將學生的問題擱置而不予答復或作應付性答復，失去了師生之間的互動，首先“退出”的必將是學生。

要解決學生問題多，教師無法逐一答復的難題，我們也可以采取多種有效辦法。例如，組織優(yōu)秀學生參與書面問題的解決，尤其是難度較低的基礎性問題；組織學習小組成員在組內互相解疑，以達到雙贏的目的；也可將學生的書面問題在班級公布，向全班學生尋求答疑，這樣可以在更大范圍內引發(fā)學生對問題的關注，營造濃厚的問題質疑的氛圍。

2.化用型納疑

當然，課堂是解決學生在自主學習中提出的問題的主陣地，教師應當抓住關鍵問題開展師生對話、生生交流，從而進一步彰顯學生質疑的價值。作為教師，在課前整理、梳理學生的問題類型，提取具有核心價值的問題，也是了解學情的關鍵環(huán)節(jié)，若能化用學生的問題來構思教學內容、組織教學活動，則更能體現教師對學生質疑的悅納和對學生問題意識的褒獎。

例如，在自主預習了《我與地壇》（節(jié)選）一文后，學生提出了如下問題：

（1）文章為什么提到地壇中的昆蟲？

（2）這座古園給了作者什么？

（3）作者為什么能夠在地壇中找到問題的答案？（4）“一個世界”和“另一個世界”指代什么？

（5）“地壇離我家很近”和“我家離地壇很近”有什么區(qū)別、聯系？

（6）史鐵生的精神支柱是那“地壇”嗎？

（7）第二部分為什么用大量筆墨寫母親？

（8）怎樣理解母親深沉的愛？

……

對學生提出的問題，筆者依據本文的教學目標作了精心的梳理、選擇和歸類，作為課堂討論的問題設計，并在其后標注學生的姓名以鼓勵學生。

以上8個主要問題，（1）～（3）實際上是對文本第一部分的理解，以學生提出的這三個問題作為對課文第一部分研習的思考題，就是引導學生分析把握“園子的特點，進而理解作者寫園中的生命的意圖和給作者的生命啟示，即：園子向作者展示了一個鮮活靈動的生命世界，弱小的生命仍勇敢頑強地活著，給了“我”生命的感悟——熱愛生活、熱愛生命；問題（4）～（8）涉及的是文本的第二部分，即“我”、地壇、母親三者之間的關系，可以理解為“地壇”是作者棲居的精神家園，也是我感受母愛最深的地方，母親的愛、意志、命運、苦難也是我精神的“地壇”。這是閱讀的一個難點，學生提出的三個問題恰恰是幫助教師將難點的突破“設計”成了有梯度的小問題?；瘜W生的問題為教師課堂教學的主線，既是解決學生疑惑的需要，也是在喚醒學生的問題意識上的有益嘗試。

教師在選取、化用學生的問題時還需要有一雙慧眼，要善于發(fā)現學生在自主學習中提出的超越教參、超越教師預設的問題，并將其納入課堂研討，也許會成為課堂教學的亮點。

在教學《南州六月荔枝丹》時，筆者選用了一位同學提出的“能否將第6、7節(jié)放到第2節(jié)的后面？”作為課堂小組合作探究的問題。該文的第2節(jié)是寫“荔枝殼”第6節(jié)是寫“荔枝膜”，第7節(jié)是寫“荔枝肉”，贊成的小組認為課文是以第1節(jié)中白居易的《荔枝圖序》的引文“殼如紅繒，膜如紫綃，瓤肉瑩白冰雪，漿液甘酸如醴酪”為綱分別介紹了荔枝的“殼”“膜”“肉”等方面的特征，所以應該將第6、7節(jié)放到第2節(jié)的后面。持反對意見的同學認為第2～4節(jié)都是圍繞荔枝的“殼”寫其顏色、外形特征，因此，這三個小節(jié)是不可分割的。經過小組的辯論同學們發(fā)現作者是以“殼”“膜”“肉”的觀察順序行文體現了說明文的寫作特點。更重要的是，教師能借助學生提出的這一有新意的問題深入解讀文本，把握課文第2～4節(jié)內容的內在邏輯關系，體會說明對象的特征可謂一舉多得。

美國學者布魯巴克認為“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生提出問題?！庇辛藦娏业膯栴}意識，學生才能從根本上成為學習的主體，學習行為才能持久、高效，教師才能從根本上改變承襲的霸權地位教學行為也才有針對性，從而把握學情，滿足需要，有的放矢。