許丹凌，王立群，高 磊

牡丹江醫(yī)學(xué)院外語部，黑龍江 牡丹江 157011

隨著我國醫(yī)學(xué)事業(yè)的迅猛發(fā)展與國際交流的日益廣泛，對醫(yī)療衛(wèi)生從業(yè)人員的要求逐步提高［1］。與此同時，長期困擾我國外語界的“費時低效”問題一直沒有得到很好地解決［2］。如何避免重復(fù)性教學(xué)、如何將“費時低效”變?yōu)椤皽p時增效”，提高英語教學(xué)效果，全面培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的語言應(yīng)用技能，已經(jīng)成為醫(yī)學(xué)院校英語教學(xué)中著重關(guān)注的問題。對此，我們以新形勢下英語教學(xué)改革為前提，在原有分級教學(xué)的基礎(chǔ)上，將2009級本科A1-A3班學(xué)生確定為實驗班，進行了英語“4+2+2+X”課程模式的實驗。該次實驗以混合式學(xué)習(xí)(blended-learning)與建構(gòu)主義教學(xué)理論為指導(dǎo)原則，以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和英語應(yīng)用能力為主要目標(biāo)，同時通過本次實驗成功構(gòu)建了充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)支持的多元性、開放型的英語教學(xué)模式;建立起集知識、技能、應(yīng)用能力培養(yǎng)為一體的課程體系和適合這個體系特點的多種課堂教學(xué)操作規(guī)范;實現(xiàn)了自主化、個性化和立體化的英語學(xué)習(xí)。

1 理論依據(jù)

1．1 混合式學(xué)習(xí)(blended-learning)

混合式學(xué)習(xí)(blended learning)是指綜合運用不同的學(xué)習(xí)理論、不同的技術(shù)和手段以及不同的應(yīng)用方式來實施教學(xué)的一種策略，它通過有機整合面對面的課堂學(xué)習(xí)(face to face)和在線學(xué)習(xí)(Online learning或E-learning)而將兩者的優(yōu)勢結(jié)合起來［3］。從本質(zhì)上，它強調(diào)既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，是對傳統(tǒng)教學(xué)改革和對E-learning反思后變革的融合點［4］，對教師的作用重新加以肯定。其實施原則為“低投入，高效能”，主要體現(xiàn)在信息技術(shù)與人的分工上:力求做到“學(xué)生能自主學(xué)習(xí)的，教師堅決不教”;“計算機能做好的，教師堅決不做”。反之，教師能在課堂上輕易就能達到效果的教學(xué)活動，不要非得借助于信息技術(shù)［5］。

1．2 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，不是被動地接受知識，而是主動地在原有的知識體系中，通過不斷的積極實踐，建構(gòu)自己新的知識和經(jīng)驗。建構(gòu)主義特別強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)［6］，因此這種對語言規(guī)律的認識決定了語言學(xué)習(xí)性質(zhì)和形式的綜合多元化，同時意味著語言教學(xué)不僅提供足夠的輸入，而且要重視學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)，幫助學(xué)生投身到與他們將來需要有關(guān)的活動中去。

2 “4+2+2+X”課程模式的構(gòu)建

2．1 教學(xué)安排

2．1．1 學(xué)時分配主要包括:①減少總學(xué)時。將基礎(chǔ)階段的教學(xué)時數(shù)由原來的360學(xué)時調(diào)整為272學(xué)時;②減少課堂學(xué)時。對現(xiàn)行英語課程的教學(xué)安排模式進行重新組合。教學(xué)模式由原來的8+2(綜合課:8學(xué)時+聽說課:2學(xué)時)調(diào)整為:4+2+2+X(以單元為單位。綜合課:4學(xué)時，在多媒體教室上課;聽說課:2學(xué)時，內(nèi)容為基于聽說教材的聽說訓(xùn)練;網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)檢查指導(dǎo)課:2學(xué)時，內(nèi)容為課堂內(nèi)的學(xué)生網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下根據(jù)各自的水平和學(xué)習(xí)需求安排學(xué)習(xí)進度，進行個性化的自主學(xué)習(xí)和聽說訓(xùn)練，教師通過管理平臺對學(xué)生進行輔導(dǎo)與監(jiān)控;X:網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)。內(nèi)容為非課堂形式的學(xué)生網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)，即學(xué)生于課外在網(wǎng)絡(luò)上進行的自主學(xué)習(xí)，由教師不定時監(jiān)控)。這樣的教學(xué)安排從課時上保證了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和聽說課的課堂教學(xué)時數(shù)，有利于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，提高學(xué)生的聽說能力和英語綜合應(yīng)用能力;③減少必修課學(xué)時。與以往讓已通過大學(xué)英語四級考試的學(xué)生重復(fù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)英語或免修英語的做法不同的是，讓這部分學(xué)生立即進入四級后英語選修課的學(xué)習(xí)，即A班學(xué)生在學(xué)完《大學(xué)英語》第4級后，于第四個學(xué)期進入醫(yī)學(xué)英語選修課的學(xué)習(xí)，選修課包括醫(yī)學(xué)英語翻譯、摘要寫作，醫(yī)用應(yīng)用文寫作與醫(yī)學(xué)英語時文閱讀等語言應(yīng)用類與技能類課程。這樣的教學(xué)安排可以避免英語程度好的學(xué)生因重復(fù)學(xué)習(xí)而導(dǎo)致的“吃不飽”或厭學(xué)狀況產(chǎn)生，又可以有效實現(xiàn)與醫(yī)學(xué)專業(yè)英語的銜接，保證教育界倡導(dǎo)的大學(xué)英語學(xué)習(xí)不斷線，并為其英語能力的可持續(xù)提高打下堅實的基礎(chǔ)。同時通過選修課的開設(shè)拓寬了學(xué)生的語言知識、提高了學(xué)生綜合運用語言的技能和跨文化交際的能力。

2．1．2 課型設(shè)計主要包括:①讀寫譯課。學(xué)生集中在課堂學(xué)習(xí)，教師在課堂上對課文進行必要的講解，并結(jié)合課文組織相應(yīng)的練習(xí);②視聽說課。采用上機學(xué)習(xí)，學(xué)生平均每周固定上機2個學(xué)時，學(xué)習(xí)視聽節(jié)目內(nèi)容，并根據(jù)自己的實際水平掌握進度，最低要求為在學(xué)期末完成1個級別的學(xué)習(xí);學(xué)生上機時間由助教隨機抽查、監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)問題及時與任課教師溝通解決;③單元小班輔導(dǎo)課。隔周一次，采取分組、分級別輔導(dǎo)的形式，每組有固定教師負責(zé)，可根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)進度和內(nèi)容不同而采取不同形式，除檢查學(xué)生閱讀課和自主聽力學(xué)習(xí)的內(nèi)容外，還可增強學(xué)生的口語訓(xùn)練。例如:就課程內(nèi)容給學(xué)生提問，或給出情景讓學(xué)生進行情景對話;檢查讀寫課作業(yè);看圖說話;討論話題;Question Time/presentation;角色扮演;課堂辯論;播放影音資料，讓學(xué)生復(fù)述或根據(jù)提示說出大意并回答相關(guān)問題等。

2．1．3 具體實施中的關(guān)鍵性問題主要有:①為使新的課型組合更契合學(xué)生實際，更具實用性，根據(jù)大學(xué)外語應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)，因材施教的原則，對2009級新生進行滾動制分級教學(xué)。在新生入學(xué)的第一個星期內(nèi)，進行“新生入學(xué)英語考試”，并依據(jù)其考試成績，分出以二級為起點的A級班;②A班以《大學(xué)英語》第二級為起點組織教學(xué)。在第一、二、三學(xué)期按照“4+2+2+X”課程模式進行《大學(xué)英語》第2-4級的實驗教學(xué)。在第四學(xué)期配合學(xué)分制實行選修課制:外語部在第三個學(xué)期末提交限選課程的名稱以及任課教師的名單，學(xué)生按開設(shè)的英語課程和個人興趣選修兩門課程;③加快師生角色轉(zhuǎn)換。進一步明確學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用不僅表現(xiàn)為知識的接受者，更是自身學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計者、學(xué)習(xí)活動的參與者和合作者、學(xué)習(xí)效果的評估者［7］。與傳統(tǒng)課堂相比，教師角色不再局限于課堂上的發(fā)揮，更注重的是教師在課程的具體實施過程中，對于課程的整體把握［8］，對整個學(xué)習(xí)過程提供各種各樣的支持、服務(wù)、監(jiān)控、驗收和承認。把教師教的單一角色，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂上知識的提供者，教學(xué)活動的設(shè)計者、參與者、組織者、調(diào)控者、互動者、引導(dǎo)者、評價者，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)以致用。實踐證明，師生的角色越豐富，課堂的教學(xué)質(zhì)量就越高;④增加教師和學(xué)生對課堂時間的實際利用率。課堂教學(xué)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以任務(wù)型教學(xué)為主要形式，從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)，進行以體驗、實踐、參與、協(xié)作與交流為主要形式的課堂學(xué)習(xí)活動。創(chuàng)造良好環(huán)境，讓學(xué)生通過大量的有效操練，發(fā)展學(xué)生的綜合語言應(yīng)用能力，使語言學(xué)習(xí)的過程成為學(xué)生主動思維、大膽實踐、自主學(xué)習(xí)的過程;⑤加強教師對學(xué)生自學(xué)活動的具體引導(dǎo)。教師要科學(xué)、合理地篩選網(wǎng)上學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供參考;隨時跟蹤檢查學(xué)生網(wǎng)上的學(xué)習(xí)情況，進行網(wǎng)上答疑，記載學(xué)習(xí)進度;⑥教學(xué)中，既通過實驗小組集體備課統(tǒng)一教學(xué)重點，又充分發(fā)揮任課教師課內(nèi)的自主性。

2．2 考核方式

全面、客觀、科學(xué)、準確的評估體系對于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)至關(guān)重要［9］。教學(xué)評價不僅要考核學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，而且要考核學(xué)生的知識水平、學(xué)習(xí)態(tài)度和認知能力，重視學(xué)生個性發(fā)展和創(chuàng)造能力，綜合、全面地評價每一位學(xué)生［10］。實驗教學(xué)中，我們將形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，對學(xué)生的學(xué)習(xí)從過程到結(jié)果進行整體評價，即學(xué)期成績=平時成績(40%)+期末成績(60%)+口語加試分。

●40%的平時成績主要包括小班輔導(dǎo)課記錄成績、平時聽力測試、作業(yè)等成績，課堂表現(xiàn)和出勤率等作為平時成績參考。

●60%的期末考試成績來自于筆試成績，以試卷形式出現(xiàn)，包括聽力、閱讀、完形填空、改錯、翻譯、簡答和作文等題型，其中課程考試和水平考試內(nèi)容各占一定比例。

●期末口語考試隨堂進行，滿分15分。如學(xué)生成績大于8分，便可得到加分。所加分分值為學(xué)生實際得分與8分的差。如某學(xué)生口語考試得13分，便可得到5分，加入其學(xué)期成績。學(xué)期成績不得超過100分。

該評價體制強調(diào)了多元化、多樣化與層次化的特點，既有來自教師的評價，又包括小組互評與學(xué)生自評;既有開卷與閉卷的結(jié)合，又有筆試與面試的結(jié)合;既強調(diào)命題的多樣性，又重視口語面試形式的多樣性。

2．3 教學(xué)管理

“4+2+2+X”課程模式采用學(xué)分制的管理制度，避免了傳統(tǒng)教學(xué)模式中的學(xué)、教、管三個環(huán)節(jié)相互脫離的狀況，設(shè)計了統(tǒng)一的規(guī)劃調(diào)度，保證教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮與學(xué)生主體意識的培養(yǎng)。具體措施包括:①利用小班輔導(dǎo)課對學(xué)生自主聽力學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)情況進行監(jiān)控;②輔導(dǎo)課記錄成績(語音、語調(diào)、流利程度、詞匯句型的使用、準備是否充分、努力程度等等)為形成性評估成績，納入學(xué)分體系;③口語考試成績納入學(xué)分體系;④課堂測試成績納入學(xué)分體系;⑤學(xué)期末，除筆試外，再次使用與學(xué)期初難度相同的口語考試及評分標(biāo)準，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行對比檢測并作學(xué)習(xí)效果分析，以確定下一學(xué)期的輔導(dǎo)策略與重點;⑥完不成教學(xué)計劃或不能達到教學(xué)要求的學(xué)生必須通過補考或重修獲得相應(yīng)學(xué)分。

3 “4+2+2+X”課程模式的成效

“4+2+2+X”課程模式在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想指導(dǎo)下，實行分級教學(xué)，做到了因材施教，動態(tài)管理;其授課方式靈活多樣，包括大班授課、小班輔導(dǎo)等;必修課與選修課互補;課內(nèi)、課外并重，課堂教學(xué)與開放式自主學(xué)習(xí)相結(jié)合;形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合。同時“4+2+2+X”課程模式通過運用現(xiàn)代教育技術(shù)，優(yōu)化教學(xué)資源和環(huán)境，構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)互動教學(xué)模式，強調(diào)對醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力的培養(yǎng)，強調(diào)對醫(yī)學(xué)生語言綜合運用能力的培養(yǎng)。

基于網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的“4+2+2+X”課程模式是混合式學(xué)習(xí)(blended-learning)與建構(gòu)主義理論在語言教學(xué)中的一次成功嘗試。它能夠充分調(diào)動教師和學(xué)生兩個方面的積極性，能夠充分融合教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位，既體現(xiàn)了信息時代的特征，又正視了學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)本源［11］;既減少授課時數(shù)、降低學(xué)生負擔(dān)，又提高了課堂實際利用率，提高知識傳授與能力培養(yǎng)的時效性;既提高了醫(yī)學(xué)生的語言綜合運用能力，又培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)與探究能力，達到了預(yù)期的實驗?zāi)繕?biāo)。

［1］李俊生，李黎，湯文浩．利用網(wǎng)絡(luò)資源及多媒體技術(shù)提高醫(yī)學(xué)英語教學(xué)效果［J］．醫(yī)學(xué)教育探索，2007，(6):565-566

［2］戴煒棟．外語教學(xué)的費時低效現(xiàn)象［J］．外語與外語教學(xué)，2001，(7):31-32

［3］楊麗，趙冬生．基于Moodle平臺的混合式學(xué)習(xí)研究［J］．首都師范大學(xué)學(xué)報，2010，(2):6-9，13

［4］何克抗．從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展(上)［J］．中國電化教育，2004，(3):4-9

［5］王立群．Blended-Learning—信息技術(shù)環(huán)境下外語教學(xué)模式的返璞歸真［J］．中國現(xiàn)代教育裝備，2010，(15):85-87

［6］何克抗．從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展［J］．國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2005，(9):37-48

［7］譚瑋．論大學(xué)英語教學(xué)培養(yǎng)學(xué)習(xí)個性的教學(xué)原則［J］．外語學(xué)刊，2009，(2):127-129

［8］施稱，章國英．在線英語寫作中教師角色的定位研究［J］．中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)，2011，25(2):47-49

［9］教育部高等教育司．大學(xué)英語課程教學(xué)要求［M］．上海:上海外語教育社，2007

［10］李弦．混合學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生自我監(jiān)控能力的培養(yǎng)［J］．中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)，2008，22(2):10-12

［11］李克東，趙建華．混合學(xué)習(xí)的原理與應(yīng)用模式［J］．電化教育研究，2004，(7):1-6