原青林

（肇慶學(xué)院教育學(xué)院，廣東肇慶526061）

教育中的移情智力新探

原青林

（肇慶學(xué)院教育學(xué)院，廣東肇慶526061）

移情智力是一個(gè)復(fù)雜的概念，它試圖闡明主體間和主體內(nèi)聯(lián)系對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生哪些影響。移情智力是一種聯(lián)系理論，它與教學(xué)和學(xué)習(xí)等“以人為中心”的情境和職業(yè)環(huán)境相關(guān)，是一種心理、認(rèn)知、情感、社會(huì)和倫理功能的持久性體系。移情智力研究的目的在于為教師和其他教育工作者提供一個(gè)概念架構(gòu)，以促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展。其核心是：當(dāng)教育者能夠與自己的思維和情感過(guò)程相協(xié)調(diào)，能夠想象他人如何思維和感覺(jué)，并能運(yùn)用他們的敏感和想象創(chuàng)設(shè)有意義、有生機(jī)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，學(xué)習(xí)才是有效的。

移情智力；主體間與主體內(nèi)聯(lián)系；移情智力培養(yǎng)

在“智商”和“情商”早已成為我們的日常用語(yǔ)的今天，公眾和教育工作者對(duì)“移情智力”這一新的重要概念卻知之甚少。澳大利亞塔斯曼尼亞大學(xué)教授羅斯琳·阿諾德（Roslyn Arnold）在2005年出版的《移情智力：教學(xué)、學(xué)習(xí)與交往》（Empathic Intelligence：teaching,learning,relating）一書(shū)中，正式提出了移情智力理論，對(duì)移情智力及其應(yīng)用范圍進(jìn)行了闡述。

其實(shí)移情并不是一個(gè)新的概念，但辨別移情智力及其對(duì)有效學(xué)習(xí)的重要影響卻是教育者面臨的一個(gè)新問(wèn)題。我們都不會(huì)忘記有這樣兩類教師：一類是把學(xué)習(xí)變成一種冗長(zhǎng)乏味的苦差事；另一類是注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，努力滿足每個(gè)學(xué)生的個(gè)別需要。這兩類教師之間的區(qū)別其實(shí)主要表現(xiàn)在他們的移情智力方面。基于科學(xué)研究和教育研究的成果，移情智力特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生智力發(fā)展中思維與情感的雙重價(jià)值，因而對(duì)今天的教育顯得十分重要。

一、移情智力研究的背景

(一)“學(xué)生中心”思想的影響

“移情智力”是學(xué)者提出的一個(gè)概念，它界定了對(duì)其整體或不同方面進(jìn)行研究的范圍。移情智力概念是自由、民主、“學(xué)生中心”教育哲學(xué)的產(chǎn)物，深受杜威開(kāi)創(chuàng)性研究的影響。20世紀(jì)60、70年代，“學(xué)生中心”整體主義教育學(xué)得到了發(fā)展。受其影響，教師們開(kāi)始引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)。人們一度認(rèn)為，學(xué)生有能力通過(guò)探究和直接經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展學(xué)習(xí)，教師的主要任務(wù)不再是僅僅傳輸知識(shí)和檢查學(xué)生記憶的準(zhǔn)確性。他們的真正價(jià)值在于能夠成為有意義學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的“百事通”和參與型的、隨機(jī)應(yīng)變的輔助者，同時(shí)還在于善于處理課堂中的人際關(guān)系。

（二）人類交往跨學(xué)科領(lǐng)域的影響

移情智力理論的發(fā)展長(zhǎng)期受到人類交往的跨學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者、研究者和實(shí)踐者的影響。當(dāng)今關(guān)于意識(shí)發(fā)展的研究業(yè)已闡明了大腦內(nèi)部思維與情感的相互聯(lián)系，提出了關(guān)于大腦內(nèi)部認(rèn)知與情感兩部分之間神經(jīng)中樞聯(lián)系這一現(xiàn)象的深刻見(jiàn)解，這使得與笛卡爾的研究密切相關(guān)的理性思維概念正在被重新審視。如今我們需要敦促教育工作者學(xué)會(huì)尊重他們中的許多人憑直覺(jué)早已知曉的東西：動(dòng)機(jī)和感受在解讀經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。決定學(xué)習(xí)本質(zhì)的不僅僅是學(xué)習(xí)的知識(shí)，更重要的是各種感受和反省思維形成經(jīng)驗(yàn)的途徑。經(jīng)驗(yàn)形成中所涉及的主體間過(guò)程和主體內(nèi)過(guò)程是能動(dòng)的和潛意識(shí)的。

斯特恩（D.Stern）關(guān)于幼年移情之作用的研究闡明了早期學(xué)習(xí)中移情協(xié)調(diào)、情感發(fā)展和社交的重要性。斯特恩闡述了主體間聯(lián)系的發(fā)展以及體驗(yàn)自我隔離和自我獨(dú)立的能力。母親的移情反應(yīng)引發(fā)、激勵(lì)、證實(shí)甚或命名幼兒情感和身體狀態(tài)的過(guò)程，為其潛在性情感反應(yīng)在嬰兒腦子中的編碼提供了保證。根據(jù)斯特恩等人的觀點(diǎn)，在嬰兒腦子中形成密碼的主要情感狀態(tài)（興趣、歡樂(lè)、驚奇、憤怒、悲痛、恐懼、歧視、厭惡和羞恥）影響其核心聯(lián)系的發(fā)展。這種核心聯(lián)系的意義構(gòu)成了主體間聯(lián)系發(fā)展的基礎(chǔ)。斯特恩指出，幼兒在前語(yǔ)言時(shí)期試圖與重要的他人分享共同的注意、意圖和情感狀態(tài)。母親對(duì)幼兒的情感反應(yīng)以及幼兒自身的生理反應(yīng)構(gòu)成了泛化交往活動(dòng)的樣板[1]97。正是母親（和他人）對(duì)幼兒的移情反應(yīng)影響著“原動(dòng)力、相參力和情感表達(dá)力”的相互影響，從而為幼兒提供了一種“核心自我”和“核心他人”的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)：“一個(gè)人際關(guān)系的現(xiàn)有基本準(zhǔn)則?！盵1]

（三）移情與基于大腦的研究

達(dá)馬西奧（A.Damasio）的研究為我們提供了一些影響我們理解主體間經(jīng)驗(yàn)和主體內(nèi)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)證據(jù)。他指出，人的意識(shí)其實(shí)是自我感覺(jué)和體驗(yàn)的意識(shí)。他的個(gè)案研究取得了令人信服的結(jié)果，并讓堅(jiān)信“情感與認(rèn)知智力發(fā)展具有互補(bǔ)性”的人們吃了定心丸。正如他所指出，情感和感覺(jué)“在理性與非理性過(guò)程之間和皮質(zhì)與皮下結(jié)構(gòu)之間架起了一座橋梁”[2]128。達(dá)馬西奧根據(jù)自己對(duì)腦損傷患者的研究結(jié)果提出：“神經(jīng)病患者的大腦損傷削弱了其感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。這一研究結(jié)果使我相信，感覺(jué)并不像以往想象的那樣難以捉摸。與傳統(tǒng)的科學(xué)觀點(diǎn)相左的是，感覺(jué)和其他規(guī)范一樣都屬于認(rèn)知。感覺(jué)形成了人們數(shù)千年來(lái)將之描述為人的靈魂和精神的東西的基礎(chǔ)?！盵2]xviii

（四）移情與理性關(guān)懷

從某種意義上說(shuō)，理解主體間交往的現(xiàn)象就等于承認(rèn)關(guān)懷和互相尊重氛圍中的學(xué)習(xí)是最有效的學(xué)習(xí)。這樣的關(guān)懷是主動(dòng)的而不是強(qiáng)加的，它尊重人們需要自主、自決和挑戰(zhàn)以及人們?cè)诔鲥e(cuò)時(shí)需要寬慰的事實(shí)。在這樣的模式中，學(xué)習(xí)是一個(gè)能動(dòng)的和民主的過(guò)程，理解和經(jīng)歷這一過(guò)程是善于移情思維的標(biāo)志。學(xué)習(xí)者運(yùn)用復(fù)雜的智力、情感和人際交往技能以形成創(chuàng)造性的自我肯定。關(guān)懷不僅僅涉及對(duì)一個(gè)人或一種經(jīng)驗(yàn)的親切感或友好態(tài)度，理性關(guān)懷體現(xiàn)了關(guān)注、交往和對(duì)關(guān)懷結(jié)果的評(píng)價(jià)。理性關(guān)懷者時(shí)刻留意需要給與關(guān)懷的環(huán)境和提供支持的必要性，這種需要可以調(diào)動(dòng)被支持者的應(yīng)對(duì)策略以便發(fā)展共同依賴的關(guān)系。理性關(guān)懷能夠利用發(fā)源于主體間的友善、關(guān)心和交往的精神力量以便從功能上調(diào)整決策。它使主體間和主體內(nèi)聯(lián)系成為生成性教育學(xué)的基礎(chǔ)，因?yàn)樗婕暗綄?duì)思維和感覺(jué)的深思熟慮的調(diào)節(jié)。

自我理解是移情智力的先導(dǎo)。在這一模式中，智力和想象一方面有預(yù)測(cè)結(jié)果的能力，另一方面又承認(rèn)預(yù)測(cè)的局限性，由此對(duì)關(guān)懷進(jìn)行調(diào)節(jié)。這種理性關(guān)懷可以在多種責(zé)任的環(huán)境中進(jìn)行選擇。理性關(guān)懷以獨(dú)立自主與相互關(guān)系為效仿對(duì)象?？梢哉f(shuō)，應(yīng)用于實(shí)踐中的移情智力不僅有賦予自由的能力，而且有賦予人性的能力。美國(guó)教育哲學(xué)家努斯鮑姆（M.Nussbaum）指出，有三種能力是當(dāng)代公民的人性教育所不可或缺的：一是剖析自己和自己傳統(tǒng)的能力——按照蘇格拉底的說(shuō)法，這是為了過(guò)一種“接受檢查”的生活。二是公民具備國(guó)際視野的能力，它使人們不僅將自己視為某個(gè)地區(qū)或某一群體的公民，更重要的是將自己視為通過(guò)彼此承認(rèn)和關(guān)心與全人類息息相關(guān)的人。公民的第三種能力與前兩種密切相關(guān)，可以叫做敘事想象能力。它指的是設(shè)身處地為別人著想、聆聽(tīng)別人的故事、理解別人的情感和愿望的能力[3]9-11。根據(jù)努斯鮑姆的觀點(diǎn)，陶冶人性是指“學(xué)會(huì)如何做一個(gè)有愛(ài)心和想象力的人”[3]14。她還指出，當(dāng)兒童和家長(zhǎng)一起學(xué)習(xí)講故事，分享驚奇的時(shí)候，兒童即學(xué)到了基本的道德能力——學(xué)到的故事與自己的企望相互影響，以此理解人世和自己在人世的一切行為。不學(xué)故事的兒童也就學(xué)不到如何尊重別人的知識(shí)。通過(guò)講故事而養(yǎng)成的驚奇習(xí)慣使故事中的人物（他人）顯得偉大而深刻，其高尚的品質(zhì)和大無(wú)畏的氣概令人欽佩，其難以揭示的秘密令人倍感好奇[3]89-90。

二、什么是教育中的移情智力

在阿諾德的移情智力理論中，“移情智力”這一術(shù)語(yǔ)對(duì)一些人來(lái)說(shuō)可能有一定的誤導(dǎo)性，但阿諾德既沒(méi)有試圖向加德納的“多元智力”概念提出挑戰(zhàn)，也沒(méi)有試圖增加多元智力的數(shù)量。相反，她的理論闡述的是一種教學(xué)方法，這種方法將多個(gè)不同的智力和敏感結(jié)合在一起。借助于心理、認(rèn)知、情感、社會(huì)和倫理方面的研究成果，其重要性在于通過(guò)優(yōu)化人際關(guān)系促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)。阿諾德指出：“從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，真正重要的不是我們學(xué)習(xí)什么，而是我們?nèi)绾胃惺芩鶎W(xué)知識(shí)?！盵4]11-13感覺(jué)和思維之間的能動(dòng)性是有意義學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的促成因素。

在阿諾德的理論中，“移情智力”被界定為運(yùn)用各種智力和敏感有效地建立關(guān)系和聯(lián)系的一種能力。它不同于情感智力或認(rèn)知智力，因?yàn)樗饕P(guān)注的是思維與感覺(jué)之間的能動(dòng)性以及二者分別對(duì)意義生成的促進(jìn)作用和方式?！澳軇?dòng)性”一詞顯得尤為重要，因?yàn)樗宫F(xiàn)了人們?cè)诮庾x經(jīng)驗(yàn)時(shí)動(dòng)用思維和感覺(jué)所產(chǎn)生的精神力量。當(dāng)感覺(jué)的烈度與思維的烈度相匹配時(shí)，就可能促使學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)型[4]19。

我們知道，對(duì)世人進(jìn)行真實(shí)感受既包括其理性方面也包括其情感方面。在這一概念的框架內(nèi)，移情智力成為由杜威開(kāi)創(chuàng)的、維果斯基和布魯納所支持的“學(xué)生中心”教育學(xué)的派生物。經(jīng)驗(yàn)的媒體是自我，構(gòu)成我們個(gè)體的是諸多復(fù)雜的、能動(dòng)的和獨(dú)一無(wú)二的熟悉與感覺(jué)的經(jīng)驗(yàn)。然而，“學(xué)生中心”教育學(xué)注重假設(shè)和問(wèn)題解決等認(rèn)知能力，而移情方法則將認(rèn)知能力和情感能力結(jié)合在一起，以形成一種有效的學(xué)習(xí)方式。正如阿諾德所言：“移情智力的一個(gè)顯著特點(diǎn)，就是在人際交往中形成一種從認(rèn)知和關(guān)系高度協(xié)調(diào)自我和他人的意識(shí)?！盵4]20

移情智力是一個(gè)復(fù)雜的概念，它試圖闡明主體間和主體內(nèi)聯(lián)系對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的那些方面。它在強(qiáng)調(diào)能動(dòng)性時(shí)承認(rèn)人類交往的易變性，但又提出，積極性、專業(yè)知識(shí)、交往能力和移情行為能力是善于移情思維的專業(yè)人員所樹(shù)立的典型行為和態(tài)度。專業(yè)知識(shí)和能力中涵蓋有反映他人、與之協(xié)調(diào)和自我反思的能力。雖然移情智力企圖捕捉人類交往的共鳴，但它又承認(rèn)交往者本人觀察、感受、憑直覺(jué)了解、思維、反省和想象的必要性，承認(rèn)處于交往狀態(tài)的人們，其態(tài)度本身直接影響交往現(xiàn)象。即是說(shuō)，交往的本質(zhì)被表現(xiàn)出來(lái)的各種能動(dòng)作用所影響。

移情智力是一種聯(lián)系理論（a theory of relatedness），它與教學(xué)和學(xué)習(xí)等“以人為中心”的情境和職業(yè)環(huán)境相關(guān)。其詮釋對(duì)象是在此種環(huán)境中支撐有效性的一些突出的技巧、能力和態(tài)度--熱情、專業(yè)知識(shí)、參與能力以及移情本身。移情智力是運(yùn)用各種智力和機(jī)敏與他人進(jìn)行有效交往的一種方式。在這些交往中，往往有一種目的和效果意識(shí)，以及必要時(shí)改變能動(dòng)性的能力。移情智力是一種有著心理、認(rèn)知、情感、社會(huì)和倫理功能的持久性體系，它由以下一些能力和責(zé)任派生而來(lái)：

·一種憑借自我意識(shí)、反省和應(yīng)用性想象區(qū)分自我狀態(tài)（包括各種思維與情感）與他人狀態(tài)的能力；

·一種參與反思和類比過(guò)程以解讀能動(dòng)性的能力；

·一種調(diào)動(dòng)自身和他人思維和感覺(jué)之間之能動(dòng)性以促進(jìn)學(xué)習(xí)的能力；

·一種充滿熱情、善于交往、主動(dòng)進(jìn)行移情思維、明智地關(guān)懷他人和精通本職工作的能力；

·一種在觀察、協(xié)調(diào)和適應(yīng)能力的引導(dǎo)下創(chuàng)造性地開(kāi)展工作的能力；

·一種表現(xiàn)理性關(guān)懷的能力；

·一種有效地運(yùn)用反映和肯定的能力

·一種追求自我和他人幸福與發(fā)展的責(zé)任。[4]22

學(xué)會(huì)移情思維是移情智力的基礎(chǔ)。人們往往把同情和移情視為一種東西，其實(shí)不然，移情雖然具有同情的某些特點(diǎn)，但它卻是一個(gè)比同情更加成熟和復(fù)雜的概念，它是一種由衷的和體貼入微的想象活動(dòng)。它不僅僅是一種感情溝通或同情，它既涉及情感又涉及認(rèn)知，或者說(shuō)既有感受又有思維。移情思維就是將自己置于他人的處境中并如同經(jīng)歷自己的感情一樣去經(jīng)歷他人的感情。它作為關(guān)懷性思維的一種形式，是從自己的感情、視角和視域中走出來(lái)，并設(shè)想自己具有他人的感情、視角和視域。因此移情思維的重要性首先在于倫理方面。具備公正無(wú)私的參與或協(xié)調(diào)能力是移情思維的重要部分。它意味著我們需要保持警覺(jué)，隨時(shí)注意我們自身、他人和環(huán)境的能動(dòng)作用。

移情思維需要情感智力，因?yàn)槲覀兪紫纫私庾约旱那楦?，而后才能想象他人的感受。我們還需要具備一定的批判性思維，因?yàn)橛袝r(shí)候我們自己的想法未必就是他人的想法?？紤]到我們的感情在我們對(duì)自身處境的理解中所發(fā)揮的重要作用，便不難發(fā)現(xiàn)移情思維將使我們更好地理解他人是如何看待其處境的。的確，導(dǎo)致理解失敗的一個(gè)經(jīng)常性原因是有關(guān)各方只能理解與他們的互動(dòng)有關(guān)的語(yǔ)言或認(rèn)知因素，而不是取得使他們的相互理解成為現(xiàn)實(shí)的感情溝通。

在我們的現(xiàn)實(shí)生活中，道德想象有時(shí)只被當(dāng)作應(yīng)付謊言的兒戲加以對(duì)待。其實(shí)它是嚴(yán)肅道德的一個(gè)程序。正因?yàn)槲覀儾荒茉O(shè)身處地地替他人著想，亦即不能進(jìn)行移情思維，我們才只能兒戲似的做出合乎道德的行為。誠(chéng)然，移情思維并不要求我們接受他人的評(píng)價(jià)：我們?nèi)钥梢宰龀鲎约旱呐袛?，但這樣一來(lái)，我們就有了更加充分的理由，我們做出的判斷也會(huì)更加有理有據(jù)。

就移情智力的教育作用而言，移情智力研究的目的在于為教師和其他教育工作者提供一個(gè)概念架構(gòu)，以促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展。其核心是這樣一個(gè)論點(diǎn)：當(dāng)教育者能夠與自己的思維和情感過(guò)程相協(xié)調(diào)，能夠想象他人如何思維和感覺(jué)，并能運(yùn)用他們的敏感和想象創(chuàng)設(shè)有意義、有生機(jī)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，學(xué)習(xí)才是有效的。借助于關(guān)懷氛圍的激發(fā)，這些技能皆能成為專業(yè)知識(shí)的組成部分，并具有使交往和學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生轉(zhuǎn)型的潛能[4]59。

學(xué)習(xí)是一種難以解釋的復(fù)雜現(xiàn)象。但當(dāng)人們能夠相互適應(yīng)和協(xié)調(diào)時(shí)，一種有意義的現(xiàn)象就會(huì)在他們之間發(fā)生。移情智力理論試圖闡明教育的主體間聯(lián)系和主體內(nèi)聯(lián)系的不同方面。前者發(fā)生在人們的思想和感情相互影響之時(shí)，后者發(fā)生在一個(gè)人的思想和感情相互影響之時(shí)。它是一個(gè)理論概念，其支撐論點(diǎn)是：當(dāng)教育者能夠在關(guān)懷的環(huán)境中創(chuàng)設(shè)一種思維與情感之間的能動(dòng)作用時(shí)，有效的教育即可發(fā)生。善于移情思維的教育者能夠表現(xiàn)出多個(gè)不同的品質(zhì)、屬性、性向和能力。處于最佳狀態(tài)的移情智力教育可以起到轉(zhuǎn)型作用，它可以調(diào)動(dòng)各種潛在能力，為學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)支持性的情感模板，并且有助于高級(jí)認(rèn)知能力的發(fā)展。

根據(jù)我們對(duì)教育學(xué)的移情思維式理解，教師的教學(xué)效果如何以及教師在多大程度上積極影響和效法有效的教育實(shí)踐，主要決定于學(xué)生在課堂上學(xué)到了什么。學(xué)生的言論反映了他們對(duì)于有效教學(xué)的見(jiàn)解，也暗示著教育活動(dòng)中主體間聯(lián)系和主體內(nèi)聯(lián)系的重要性。移情智力研究的結(jié)果表明，教育中的人際關(guān)系和情感作用是有效學(xué)習(xí)與教學(xué)的必要組成部分。

三、移情智力的培養(yǎng)途徑

就移情智力的培養(yǎng)途徑而言，阿諾德提出了若干個(gè)實(shí)用步驟，以供教師和其他職業(yè)人員參考。

1.培養(yǎng)自我意識(shí)，追蹤自己的感覺(jué)和思維。移情智力的主要來(lái)源是自己的感覺(jué)、思維、關(guān)系、個(gè)人敘事、積極性和專業(yè)知識(shí)。即使通過(guò)反省思維對(duì)自己的感覺(jué)進(jìn)行歸類和表達(dá)，亦不失為一種增強(qiáng)自我理解的訓(xùn)練活動(dòng)。每個(gè)人都比別人更了解自己，因?yàn)樗钋宄约盒闹械拿孛?。培養(yǎng)一種善于移情的生活方式是終身研究自我和人性的一種責(zé)任。

2.成立一個(gè)由志趣相同者組成的共同體，開(kāi)展移情訓(xùn)練。為了在一個(gè)家庭、一所學(xué)?；蛞粋€(gè)機(jī)構(gòu)中有效地發(fā)揮作用，必須對(duì)于共同的核心價(jià)值觀有足夠的共識(shí)，以便使移情智力發(fā)揮作用。一個(gè)天生移情的母親若因其態(tài)度而受到批評(píng)和傷害，她便很難通過(guò)移情的方式與其孩子建立聯(lián)系。一個(gè)因心腸太軟而受歧視的教師也會(huì)遭遇同樣的困難。

3.養(yǎng)成細(xì)致觀察的習(xí)慣。面部表情、身體動(dòng)作、對(duì)話、教室氛圍、咨詢室、劇院、公交和購(gòu)物中心皆可暗示和影響人們的思維、感覺(jué)和表現(xiàn)方式。關(guān)于人生戲劇的好奇心是移情性向的根本。

4.養(yǎng)成反省思維的習(xí)慣。對(duì)人的主觀能動(dòng)性產(chǎn)生好奇的人從不缺乏值得反思的經(jīng)驗(yàn)。隨著時(shí)間的推移，對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思將會(huì)形成習(xí)慣。與別人交流經(jīng)驗(yàn)，包括持不同價(jià)值體系和信念的人，是很有必要的。

5.將反省思維習(xí)慣擴(kuò)展到想象思維和批判思維習(xí)慣。這一點(diǎn)雖難以做到，因?yàn)樘角笠饬x、原因和結(jié)果的活動(dòng)是耗時(shí)的，且在情感上要求甚高。不過(guò)，在大腦中想象地提出“要是……會(huì)怎么樣？”“如果當(dāng)時(shí)……又會(huì)是什么結(jié)果？”等問(wèn)題，可以將現(xiàn)在延伸到過(guò)去和將來(lái)，從而有助于培養(yǎng)問(wèn)題解決能力。

6.從藝術(shù)作品（文學(xué)、音樂(lè)、戲劇、電影、雕塑、油畫、舞蹈）中發(fā)掘想象、審美和感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的源泉。想象生活是移情智力的基礎(chǔ)。愉悅的經(jīng)驗(yàn)常可激發(fā)職業(yè)生活的熱情。有時(shí)候，專注于觀看、傾聽(tīng)、閱讀、探究——延緩對(duì)經(jīng)驗(yàn)的判斷，亦屬有益活動(dòng)。判斷需要分析思維。為了在我們的生活中取得平衡，我們既需要全神貫注，又需要保持距離。

7.尋找和充實(shí)自己的空間。教師等職業(yè)人員一定程度上是根據(jù)其自主活動(dòng)的范圍而被界定的，在他們的規(guī)定職責(zé)中永遠(yuǎn)存在一定的自主性和靈敏度。尋找此空間并以自己的事跡、反省、信念和希望加以充實(shí)。這樣，它就會(huì)變成一個(gè)舒適愜意的區(qū)域[4]220-222。

進(jìn)入21世紀(jì)，一種有希望的科學(xué)發(fā)展便是人類情感的本質(zhì)和功能日益引起人們的興趣和關(guān)注。以往，人們總是把感覺(jué)視為人類成熟反應(yīng)的一個(gè)非可靠標(biāo)示，尤其在知識(shí)探究的過(guò)程中。然而，一旦我們對(duì)感覺(jué)與思維之間的相互影響發(fā)生興趣，我們便進(jìn)入一個(gè)創(chuàng)造、能動(dòng)和反省思維的空間。隨著人類意識(shí)研究的發(fā)展和影響，人們對(duì)待思維和智力本質(zhì)的態(tài)度也在發(fā)生變化[5]。此外，關(guān)于智力本質(zhì)和人類經(jīng)驗(yàn)的后現(xiàn)代思想亦引起人們關(guān)于當(dāng)今世界什么是最好教學(xué)方法的爭(zhēng)論。如今人們普遍承認(rèn)，使知識(shí)探究與富于想象和引出多種答案的結(jié)果相一致是最好的教育過(guò)程。在當(dāng)前的教育實(shí)踐中，移情智力正在受到學(xué)生和教師的青睞。在注重移情智力的課堂上，學(xué)生變得更加獨(dú)立，更有信心，學(xué)習(xí)效率更高；教師覺(jué)得更有把握，教學(xué)效果更好?？傊?，人們對(duì)移情智力的關(guān)注和研究程度越高，其結(jié)構(gòu)化程度就越高。它借助于人們對(duì)它的承認(rèn)而發(fā)展壯大。它的用武之地便是人們把優(yōu)異當(dāng)作夢(mèng)寐以求的目標(biāo)之地。

[1]STERN D.The Interpersonal World of the Infant[M].New York：Basic Books,1985：125.

[2]DAMASIO A.Descartes’error：Emotion,reason and the human brain[M].New York：Grosset/Putnam,1994.

[3]NUSSBAUM M.Cultivating Humanity：A Classical Defense of Reform in Liberal Education[M].Cambridge：Harvard University Press，1997.

[4]ARNOLD R.Empathic intelligence：Teaching,learning,relating[M].Sydney：UNSW Press，2005.

[5]DAMASIO A.Looking for Spinoza：Joy,sorrow and the feeling brain[M].Orlando,Fl：Harcourt Books，2003：340-346.

A Probe into Empathic Intelligence and Its Roles in Education

YUAN Qinglin
(School of Education,Zhaoqing University,Zhaoqing,Guangdong,526061,China)

Empathic intelligence is a complex concept.The paper tries to elaborate those aspects of inter-subjective and intra-subjective engagements that have influence on learning.It is a theory of relatedness,connected with person-centered situations and professional contexts like teaching and learning.It is a sustained system of psychic,cognitive,affective,social and ethical functioning.The aim of the study of empathic intelligence is to provide teachers and other educators with a conceptual frame to enhance their professional development,with its central argument being that,when educators can be attuned to their own thinking and emotional processes and imagine how others think,feel and use their sensitivity and imagination to create meaningful and energetic learning experiences,learning is effective.

empathic intelligence;inter-subjective and intra-subjective engagements;intelligent caring;reflective thinking

G40－01

A

1009－8445（2011）03－0063－05

（責(zé)任編輯：杜云南）

2010－10－18；修改日期：2010－11－25

原青林（1959－），男，河南輝縣人，肇慶學(xué)院教育學(xué)院教授，博士。