宋魯平，劉華，王強，杜曉霞

1 教育目標分類法的發(fā)展及應用

1.1 教育目標分類法的演變 把各門學科的教育(教學)目標按統(tǒng)一標準分類使之規(guī)范化、系列化的理論稱之為教育目標分類學，它旨在為目標和評價的科學設計提供技術性指導[1]。1956年，布盧姆首先提出教育目標分類學(taxonomy of educational objectives)[2]，隨后完成了認知(cognitive)、情感(affective)和心理動作(psychomotor)領域的教育目標分類，并按照從簡單到復雜和從具體到抽象的序列將認知領域劃分為6種水平即知識、領會、應用、分析、綜合和評價[3-5]。

此后涌現(xiàn)出一二十種較為知名的修訂“版本”，其中最具有代表性的為2001年出版的《面向學習、教學和評價的分類學——布盧姆教育目標分類學的修訂》。此分類在一維度6種水平的基礎上，發(fā)展為“知識”和“認知過程”二維框架。其中，知識是指學習時涉及的相關內(nèi)容，包括了從具體到抽象的4個類別：事實、概念、程序和元認知；認知過程涉及學習時要掌握的學習行為表現(xiàn)，包括記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造6個類別[6]。

1999年，我國吸收、借鑒了上述的教育理論和改革經(jīng)驗，在一維和二維框架的基礎上構筑了知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀的三維目標教學模式，此種教學模式被認為對于培養(yǎng)認知與情感和諧發(fā)展的創(chuàng)新型人才有重要的意義。

1.2 三維目標教學模式的概念 三維目標教學模式包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀3個方面。其本質上是一種整體的、廣義的知識觀，它整合了知識的3大屬性：客觀性、過程性和動力性。

1.2.1 “知識與技能”維度的界定 知識(knowledge)是客觀事物的屬性與聯(lián)系在人腦中的反映。三維目標教學模式將“知識與技能”維度分為認知能力領域和動作技能領域兩部分。其中，認知能力領域包括“陳述性知識”和“程序性知識”兩種?！瓣愂鲂灾R”主要描述世界是什么；“程序性知識”又被稱為“智慧技能”，是關于如何做事情，即運用概念和規(guī)則做事的能力。認知能力領域體現(xiàn)了從“知識”向“技能”轉化的過程。技能(skill)被定義為人們經(jīng)過練習而獲得的完成某種任務的動作方式或心智活動方式。技能領域的目標包含運動技能和心智技能的多層次系列：從簡單的大肌肉的動作控制的行為(如開啟計算機)到最有創(chuàng)造性、最復雜、需要精細動作控制的行為(如設計軟件程序)，因此將動作技能劃為一個獨立維度有助于提高人們對這一領域重要性的認識，且認知能力與身體協(xié)調運作能力的結合才能保證學習者成功地完成某一任務。

1.2.2 “過程與方法”維度的界定 過程與方法目標被定義為一般的、通用于多個學科的操作程序和思想方法，可從行為層面和觀念層面來把握過程與方法目標。在行為層面，過程與方法目標表現(xiàn)為操作程序，即個體對客觀事物的各種外部物理形態(tài)(實物、影像、圖形、符號等)所進行的加工；在觀念層面，過程與方法目標表現(xiàn)為思想方法，即個體對客觀事物的內(nèi)部心理表征(如表象、語義網(wǎng)絡等)所進行的加工[7]。這兩個層面就像硬幣的兩面，是密不可分的，這也是過程與方法目標不同于學科技能目標的基本特征。

1.2.3 “情感態(tài)度與價值觀”維度的界定 從心理學的角度看，情感態(tài)度和價值觀是以個體或群體需要為基礎，針對特定事物或觀念建立起來的，影響個體的認識和行為的動力系統(tǒng)，包括情緒/情感、價值判斷或行為習慣三個方面的內(nèi)容。其中，價值判斷是從自我的角度出發(fā)，對任務情境和條件進行的價值判斷，其實質是元認知知識。由于價值判斷既是情緒/情感的認知基礎，也是行為傾向的動力基礎，因此，價值判斷是情感態(tài)度和價值觀目標的核心。

由此可見,三維目標的提出代表了一種整體的知識觀，“知識與技能”代表了知識的客觀屬性，“過程與方法”代表了知識的過程屬性亦即認知屬性，“情感態(tài)度與價值觀”代表了知識的動力屬性[8]。三維目標相輔相成，共同構成整體的學習目標。

2 教育目標分類法的應用

2.1 布盧姆理論及其修訂理論的應用 90年代對布盧姆理論研究最多，2000年后的理論探討雖然少了，但應用研究不斷被推出。楊瑜將布盧姆教學法應用在文獻檢索課中，發(fā)現(xiàn)開展此類教學能使教師明確教學目標，學生明確學習目標，克服了教與學的盲目性和隨意性，起到了提高教學效果的作用[9]。SU等將修訂的布盧姆理論應用在臨床實踐中，并得出認知能力的培養(yǎng)有助于提高護理臨床診斷能力的結論[10]。尹輔能認為，布盧姆的教育目標分類學作為一種有科學價值的教育理論，對教學和測量的相對規(guī)范化曾發(fā)揮過作用，但有明顯缺陷[11]。布盧姆本人也指出：“目標是預期的教學成果，但目標決沒有包括所有成果。由于大多數(shù)學科的復雜性以及課堂內(nèi)的動態(tài)社會性結構，無法全面預料教學所產(chǎn)生的成果”[12]。

2.2 三維目標教學模式的實踐 李亦菲等將三維目標整合成KAPO模型，其中K、A、P分別代表知識與技能目標、過程與方法目標、情感態(tài)度價值觀目標，O代表教學事件[7]。在KAPO模型中，教學事件是核心。圍繞教學事件整合三維目標，實質上也就是圍繞學生的內(nèi)部學習過程整合三維目標。劉力認為實施研究性教學可以實現(xiàn)三維目標的整合。在這種教學模式中，將學生每節(jié)課的學習內(nèi)容分解為“已知的、半知的和未知的”3個部分[11]。對于已知的知識，教師提出問題由學生回答；對于半知的知識，在教師的引導下由學生探究得出結論；對于未知的知識，由教師深入淺出地講解明白。這樣既通過自己的探究獲得知識，又使學生通過親自參與探究過程獲得了研究問題的方法和自主學習的方法，同時也完成了對學生的情感態(tài)度等非智力因素和價值觀等人格因素的培養(yǎng)和熏陶的任務，實現(xiàn)了課堂三維教學目標。廖曉翔[14]則認為，難以在一堂課中有效地實現(xiàn)三維目標，他強調三維目標之間的區(qū)別，忽視了三維目標之間的聯(lián)系。實際上，三維目標之間的區(qū)別是相對的，它們之間的聯(lián)系是緊密的，作為每一個教學事件及其相應學習過程的結果，三維目標是不可分割的，它們共同構成學習結果的有機整體。

3 三維目標教學模式在康復醫(yī)學教學中的應用

3.1 康復醫(yī)學的特點 康復醫(yī)學是一門實踐性和應用性很強的學科，所需的知識面廣，涉及基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學的多個學科，且對操作技能要求高。由于我國康復醫(yī)學起步晚發(fā)展快，目前針對其課程教學方法的研究較為缺乏。如何針對本學科特點，采用切實可行的教學方法，使抽象的內(nèi)容更形象具體，深奧的理論更淺顯易懂，提高學生理論學習的興趣，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，增強他們實際操作的技能，是擺在廣大教師面前的一項重要課題[15]。因此，康復醫(yī)學的內(nèi)容其學科特點決定了適合采用三維目標教學模式。

3.2 在康復醫(yī)學教學中的應用

3.2.1 研究對象及分組 選取首都醫(yī)科大學2005級四年制康復治療學本科生37人，作為在《康復醫(yī)學》課程中實施三維目標教學法的受試對象，同時將學生分為3個大組即知識與技能組、過程與方法組及情感態(tài)度與價值組。

3.2.2 實施步驟 ①將康復醫(yī)學整本教材按照內(nèi)容劃分為知識與技能單元、過程與方法單元及情感態(tài)度與價值單元。如康復醫(yī)學的緒論可以歸為情感態(tài)度與價值單元，教師系統(tǒng)講授康復醫(yī)學幾十年的發(fā)展歷程，穿插一些具體知識或人物或圖示，學生在接受這些信息的同時會產(chǎn)生一些心理活動，譬如有些同學會產(chǎn)生要為殘疾人事業(yè)奉獻的雄心壯志，這些也會微妙地影響職業(yè)情感。再如肌力訓練可以歸為過程與方法單元，根據(jù)肌力檢查的分級，每一級都有相對應的訓練方法，如運動意念法、電刺激、助力訓練、抗阻訓練等。但如果碰上實際問題的處理時，一個目標不能湊效時，必須適時地將三維目標整合起來，如周圍神經(jīng)損傷的病人，可能會有肌力下降的體征，此時教師在講授時可以啟發(fā)學生，或者以情感態(tài)度為主的采取角色扮演法，掌握肌力訓練的知識框架和實際的操作技能。②將實踐性較強的小單元可以再按三維目標細分。如先將腦卒中的康復歸為知識與技能單元，在這個單元中很多知識點如良肢位擺放可以采取過程與方法如患側臥位、健側臥位的抗痙攣體位等。而康復教育、卒中的預防教育等等知識，得采取不同的情感態(tài)度，課后可以書寫體會，能使師生之間知識目標和情感目標產(chǎn)生共鳴。

3.2.3 評估方法 采取問卷調查和期末考試成績對三維目標教學法效果進行評估。

3.2.3.1 從5個方面設計調查問卷 ①對三維目標教學法的總體評價；②教學目標的完成情況；③學習興趣的提高情況；④自主學習能力的培養(yǎng)情況；⑤學生對三維目標教學法的適應情況。每個問題的答案分為是、不肯定、否3個等級。由被調查的同學以不記名的方式現(xiàn)場填寫調查問卷。

3.2.3.1 期末統(tǒng)一命題考試 三維目標組間的同學成績相互比較；2005級學生成績與2003級學生成績進行回顧性比較。

3.2.4 結果

3.2.4.1 問卷調查結果 共發(fā)放調查問卷37份，回收有效問卷35份。結果顯示大部分學生接受三維目標教學模式，認為三維目標教學有助于提高學習興趣、提高自主學習能力，大部分學生適應這種學習模式，在學習時能夠主動利用圖書館、文獻檢索、互聯(lián)網(wǎng)等學習條件，并且認為該教學法能夠促進同學之間的交流、提高表達能力和溝通能力。但是有少部分學生認為三維目標教學的不足之處是重點不突出，考試難以應付。

3.2.4.2 接受三維目標教學法學生的相關理論考試成績和實踐考試成績較未接受學生的成績高，接收學生組間的成績無顯著性差異。

綜上所述，三維目標教學法在康復醫(yī)學教學中起到了促進作用，但是它也有其局限性[16]。首先，要求教師有通盤把握的能力。教師通過教學事件激發(fā)和支持學生的內(nèi)部學習過程時，應充分考慮到學生調動總體知識和一般智能的復雜性，引導學生從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個方面，整體建構自己對所學內(nèi)容的理解。再次要求學習的主體——學生有充分的自省能力。教師的提問意圖將這三個維度的目標有機地結合起來，也就是說,教師在設計教學事件時，會對三維目標有預先的設想；二是，就一個學生而言，教師的提問并不能確保激活三維目標各個維度的內(nèi)容，只有針對若干個學生，教師的提問才有更大的可能激活三維目標各個維度的內(nèi)容，因此，教學事件所實現(xiàn)的三維目標整合是面向學生群體的，而不是面向某一個體的；三是，在一次具體的教學活動中，學生群體所激活的三維目標的內(nèi)容，可能與教師預先設想的內(nèi)容不一致，但仍有關聯(lián)，也可能偏離教師預設的教學目標，因此，預設的教學事件和實施的教學事件是有差別的，需要教師在教學過程中靈活應對。

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